JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH
Robert L. Koegel (uczen Ivara Lovaasa),
Laura Schreffirnan,
Amy Good,
Laurie Cerniglia,
Clodagh Murphy,
Lynn Kern Koegel.
University of California, Santa Barbara
University of California, San Diego
Tłumaczenie: Małgorzata Olszewska
WSTĘP……………………………… 3
MOTYWACJA 3
REAGOWANIE NA WIELORAKIE BODZCE (SYGNALY) 4
TWORZENIE STRUKTURY SYTUACJI, W KTÓREJ ZACHODZI UCZENIE SIĘ 5
Punkt # 1 UWAGA DZIECKA 6
Punkt # 2 ZADANIA OPANOWANE POWINNY BYĆ PRZEPLATANE Z NOWYMI ZADANIAMI 8
Punkt # 3 ZADANIA POWINNY BYĆ WYBIERANE PRZEZ DZIECKO 11
Punkt # 4 PYTANIA / POLECENIA / OKAZJE DO ODPOWIEDZI POWINNY ZAWIERAĆ WIELORAKIE SKLADNIKI 15
Punkt # 5 WZMOCNIENIE POWINNO WYSTEPOWAĆ NATYCHMIAST PO ZACHOWANIU DZIECKA 18
Punkt # 6 KAŻDA CELOWA PRÓBA ODPOWIEDZI POWINNA BYĆ NAGRADZANA 20
Punkt # 7 WZMOCNIENIE POWINNO BYĆ ZWIĄZANE Z POŻĄDANYM ZACHOWANIEM 23
Celem tego podręcznika jest szkolenie osób, mających kontakty z dziećmi z autyzmem i z innymi poważnymi zaburzeniami, w oferowaniu terapii łatwej w realizacji, która można zastosować w naturalnym otoczeniu dziecka.
Nasza pierwotna praca (Koegel, O'Dell & Koegel, 1987) skoncentrowała się na dzieciach nie mówiących (nonverbal) i doprowadziła do dramatycznego wzrostu ich słownictwa. Wiele spośród dzieci, które uczestniczyły w naszej wczesnej pracy, demonstrowało liczne nieodpowiednie zachowania, które zdawały się mieć bezpośredni związek z warunkami nauczania i z brakiem umiejętności komunikacyjnych u tych dzieci. W konsekwencji, procedury opisane w tym podręczniku redukują także w wielkim stopniu niepożądane zachowania.
Ostatnio objęliśmy naszym programem także dzieci, o wyższym poziomie funkcjonowania. Jednakże, wszystkie zasady są takie same, niezależnie od obecnego poziomu funkcjonowania waszego dziecka. Dlatego proponujemy, aby te procedury były stosowane z wszystkimi dziećmi. Rozmaite przykłady, zawarte w tym podręczniku, będą pomocne dla szerokiego spektrum (zakresu) dzieci. Czytając przykłady zastanówcie się jak moglibyście zaadaptować te zasady dla waszego dziecka.
Ponieważ większość dzieci z poważnymi zaburzeniami potrzebuje terapii dotyczącej wielu zachowań, istotne jest określenie zachowań, które staną się celem terapii i które wywołają JEDNOCZESNE zmiany w wielu innych zachowaniach, zamiast przeciwdziałania każdemu indywidualnemu zachowaniu, ponieważ takie działanie byłoby zbyt czasochłonne. Dlatego celem tego podręcznika jest opisanie zestawu procedur terapeutycznych służących nauczeniu dzieci z autyzmem zachowań "kluczowych" ("pivotal" behaviors). Mówiąc "zachowania kluczowe" mamy na myśli zachowania posiadające centralne znaczenie dla szerokich obszarów funkcjonowania. Pozytywne zmiany w zachowaniach kluczowych powinny mieć rozlegle pozytywne wpływy na wiele innych zachowań i dlatego stanowią skuteczny sposób wywoływania zgeneralizowanej poprawy w zachowaniu dzieci z autyzmem.
Zachowania kluczowe, którymi zajmiemy się w tym podręczniku to motywacja i reagowanie na wielorakie bodźce (sygnały). Udowodniono, że trudności w tych obszarach mają ogólny negatywny wpływ na zachowanie dzieci z autyzmem, natomiast poprawa w tych kluczowych zachowaniach ma bardzo ważny i pozytywny wpływ na funkcjonowanie tych dzieci. Spójrzmy bardziej analitycznie na każde z tych kluczowych zachowań.
Centralnym problemem w rozwoju dzieci z autyzmem i z innymi poważnymi zaburzeniami jest brak motywacji. W istocie dzieci z autyzmem słyną z braku motywacji do nauki nowych zadań i ogólnie do uczestnictwa w ich społecznym i szkolnym otoczeniu. Taki brak motywacji może wyrażać się w wybuchach złości, płaczu, nieposłuszeństwie, braku uwagi, zaniepokojeniu, próbach opuszczenia sytuacji, w której następuje nauczanie lub ospałości. (Koegel & Egel, 1979). Nie wiemy z pewnością, dlaczego takie dzieci są trudne do zmotywowania, lecz być może ma to związek z faktem, że ponieważ często ponoszą one porażki, to po prostu nauczyły się nie próbować. Jednakże, niezależnie od przyczyn oczywiste jest, że należy rozwiązać problem motywacji zanim spróbujemy rozwinąć skuteczną strategię terapii dla tych dzieci. Niedawne badania sugerują, że można zwiększyć motywację, co prowadzi do dramatycznego wpływu na uczenie się (zdobywanie nowych umiejętności) dzieci. W 1987 r. Koegel, O'Dell & Koegel rozwinęli program obejmujący techniki motywacyjne i funkcjonalne używanie języka. Ten program został zaprojektowany do użytku w naturalnym środowisku dziecka, wiec jest idealnie dopasowany do stosowania w domu. Laski, Charlop & Schreibman (1988) z sukcesem nauczyli rodziców jak stosować te techniki, aby ZNACZNIE rozwinąć i poprawić mowę ich dzieci. Głównym celem tych technik jest poprawa kluczowego zachowania, jakim jest motywacja. Oczywiście dziecko posiadające motywacje próbuje bardziej (pracuje z większą determinacja), jest bardziej zainteresowane sytuacją nauczania i prawdopodobnie zastosuje w innych sytuacjach zachowania, których się nauczyło.
Innym ogromnie ważnym kluczowym zachowaniem jest reagowanie na wielorakie bodźce. W wyniku wielu badań stwierdzono, że u wielu dzieci z autyzmem istnieje specyficzna cecha (właściwość) uwagi. Te właściwości określono nazwą "nadselektywność bodźca" ("stimulus overselectivity") i oznacza ona niezdolność do wykorzystania wszystkich ważnych wskazówek (sygnałów), w sytuacji uczenia się. Np. we wczesnym eksperymencie uczono dzieci z autyzmem zadania obejmującego wiele składowych bodźców (takich jak światło, dźwięk i bodźce dotykowe). Przeprowadzony następnie test dotyczący poszczególnych bodźców ujawnił, że dzieci nauczyły się tylko jednej cechy (bodźca). Kontrastuje to z normalnymi dziećmi, które nauczyły się wszystkich składowych cech. Oznacza to, że dziecko z autyzmem zazwyczaj reaguje na zbyt niewiele sygnałów (bodźców) w swym środowisku, co w wielkim stopniu wpływa na proces uczenia się. Np. powiedzmy, że nauczyciel wskazuje obrazek przedstawiający psa i mówi "pies". Jeśli dziecko z autyzmem patrzy na obrazek, lecz nie "słyszy" wypowiadanego słowa, to nie nauczy się ono związku (skojarzenia) miedzy obrazkiem, a słowem. Podobnie, jeśli dziecko słyszy wypowiadane słowo, lecz nie zwraca uwagi na obrazek, to nie nauczy się ono nazwy rzeczy przedstawionej na obrazku. W konsekwencji, oczywiste jest że ten deficyt uwagi może mieć, i w istocie ma, bardzo poważny negatywny wpływ na proces uczenia się u takich dzieci. W istocie, badania wskazują na to, że "nadselektywność bodźca" związana jest z niezdolnością tych dzieci do uczenia się nowych zachowań, uczenia się w ramach normalnych procedur nauczania (takich jak podpowiedzi) i angażowania się w zachowania społeczne. Oczywiste jest że "naprawienie" tego deficytu uwagi miałoby rozległy pozytywny wpływ na zdolności/umiejętności uczenia się tych dzieci. Dlatego ten deficyt uwagi ("nadselektywność bodźca") stanowi ważne zachowanie kluczowe ( Koegel & Schreibman, 1977).
Po przedstawieniu zachowań kluczowych (pivotal behaviors), których chcemy nauczyć dzieci, nadszedł czas na skoncentrowanie się na szczegółach uczenia tych zachowań. Tablica 1 prezentuje ogólne zarysy programu, do których możecie powracać po przeczytaniu całego podręcznika. Ten podręcznik opisuje różne składniki nauczania zachowań kluczowych i wielorakie przykłady (dobre i złe), służące wyjaśnieniu opisanych procedur.
TABLICA 1
Pamiętajcie, że:
I. Pytanie/Polecenie/ Okazja do odpowiedzi powinny:
1. Być jasne, nieprzerywane i odpowiednie do zadania
2. Być przeplatane z zadaniami opanowanymi już przez dziecko
3. Być wybierane przez dziecko
4. Zawierać wielorakie składniki
II. Wzmocnienia powinny:
5. Występować natychmiast po zachowaniu.
6. Być oferowane po każdej próbie odpowiedzi.
7. Być związane z pożądanym zachowaniem.
Istnieje zasadnicza, prosta struktura sytuacji, w której zachodzi uczenie się. Ważne jest abyśmy pamiętali, że interakcje mogą mieć następujący ogólny format:
1. Rodzic lub nauczyciel prezentuje dziecku polecenie, pytanie lub inną okazję do odpowiedzi
2. Dziecko odpowiada
3. Rodzic lub nauczyciel oferuje jakąś konsekwencję, w zależności od reakcji dziecka.
Jako przykłady takich interakcji rozważymy następujące sytuacje:
John z radością bawi się na dworze. Zaczyna robić się chłodno i dziecku jest zimno. Jego mama mówi mu, aby włożył sweter (polecenie). John idzie do pokoju, bierze sweter i zakłada go (reakcja dziecka). Teraz może wrócić do zabawy na dworze (konsekwencja).
Mama Johna podnosi jego ulubiona piłkę i pyta "Czy chcesz odbijać piłkę?” (pytanie). Dziecko spogląda na mamę i mówi "Chcę odbijać piłkę" (reakcja dziecka). Mama mówi "Wspaniale, pobawmy się" i daje mu piłkę. John z radością odbija piłkę (konsekwencja).
Mama Johna spostrzegła jego zainteresowanie jedzeniem w momencie, gdy przygotowuje obiad. Mama umieszcza kilka ulubionych smakołyków Johna w zasięgu, ręki dziecka (okazja do odpowiedzi). John wyciąga rękę w kierunku jabłka i mówi "jabo" (odpowiedź dziecka). Mama daje Johnowi jabłko (konsekwencja).
* OKAZJE DO ODPOWIEDZI, którym nie towarzyszą pytania lub polecenia, prowadzą do mowy, która nazywamy SPONTANICZNĄ. Ponieważ chcemy, aby dziecko nauczyło się mówić samodzielnie (wyj. tł. z własnej inicjatywy, bez podpowiadania), szczególnie pragniemy wspierać spontaniczną mowę dziecka. Ważne jest dostrzeganie spontanicznych prób używania mowy ze strony dziecka i traktowanie tych reakcji tak, jak traktowalibyśmy mowę będącą następstwem konkretnego pytania lub polecenia.
CECHY CHARAKTERYSTYCZNE PROCEDURY
ZAPREZENTOWANIE PYTANIA/POLECENIA/ OKAZJI DO ODPOWIEDZI - O CZYM NALEŻY PAMIĘTAĆ:
# 1. Pytanie/polecenie/okazja do odpowiedzi powinny być jasne/odpowiednie do sytuacji/nieprzerywane a dziecko musi skupiać na nim swoja uwagę.
# 2. Zadania opanowane przez dziecko należy przeplatać z nowymi zadaniami (znajdującymi się w fazie nabywania).
# 3. W wielkim stopniu zadania powinny być wybierane przez dziecko.
# 4. Polecenie/pytanie powinno zawierać wielorakie składniki.
Zbadajmy szczegółowo każdy z tych punktów.
Przed zaprezentowaniem dziecku pytania, polecenia lub okazji do odpowiedzi ważne jest upewnienie się, że dziecko uważa (koncentruje swą uwagę na pytaniu/poleceniu itp.). Oczywiste jest, że dziecko nauczy się niewiele lub nie nauczy się nic, jeśli nie zwraca uwagi na prezentowane pytania/ polecenia/ okazje do odpowiedzi. Dziecko nie powinno odwracać wzroku od rodzica i nie powinno angażować się w autostymulacje lub wybuchać gniewem. Dziecko powinno zwracać uwagę na zadanie, którym się zajmujecie. W momencie, gdy dziecko uważa, rodzic powinien wydać polecenie, które jest jasne i odpowiednie/adekwatne do tego, co robi dziecko w danym momencie. Rozważcie następujące przykłady dobrych i złych poleceń.
PRZYKŁADY
A - DOBRY PRZYKŁAD
Jest piąta po południu, Becky i jej syn Robbie są w kuchni. Becky przygotowuje ulubioną potrawę swego syna - spaghetti. Chciałaby, aby Robbie pomógł w nakrywaniu do stołu. Najpierw powinna przyciągnąć jego uwagę. Becky zbliża się do Robbiego, dotyka go i mowi "Robbie". Zapewnia kontakt wzrokowy z dzieckiem i mówi "Proszę, połóż widelce na stole." Następnie siadają i zaczynają jeść spaghetti.
Komentarz :
Zauważcie, że najpierw Becky upewniła się, że Robbie zwraca na nią uwagę dotykając go i inicjując kontakt wzrokowy z dzieckiem. Polecenie "Proszę, połóż widelce na stole" było krótkie, odpowiednie do sytuacji i jasne. Ponadto zauważcie, że polecenie pasowało bardzo do zadania, ponieważ Becky chciała, aby Robbie położył widelce na stole, aby mogli zjeść spaghetti. Porównajcie ten przykład z następnym, złym przykładem.
A - ZŁY PRZYKŁAD
Jest piąta po południu. Becky i jej syn Robbie są w kuchni. Becky przygotowuje spaghetti. Chciałaby, aby Robbie nakrył do stołu. Wola Robbiego z drugiego końca pomieszczenia i pyta "Czy stół jest gotowy do obiadu ?"
Zauważcie, że w tym przykładzie Becky nie zapewniła, że Robbie zwraca na nią uwagę. Wołając go, gdy znajdował się w drugim końcu pomieszczenia, nie mogła być pewna że zrozumiał, a nawet usłyszał pytanie. Ponadto, chociaż pytanie pasowało do zadania, nie było jednak zbyt jasne. Dziecku jest bardzo trudno określić jaką powinna być jego reakcja. Krótkie, bezpośrednie polecenie jest o wiele łatwiejsze do zrozumienia i wykonania niż długie i skomplikowane polecenie.
B – DOBRY
Carol i jej autystyczny brat Marc są z rodzicami w parku. Siedząc przy stole piknikowym Marc wyciąga rękę i łapie sok. Carol powstrzymuje jego rękę i pyta „Co chcesz wypić?". Marc mówi „Sok" i otrzymuje sok.
W tym przykładzie Carol zadaje dobre, jasne pytanie. Ważne jest to, ze przed zadaniem pytania Carol zapewnia, że Marc zwraca na niż uwagę przerywając jego „zakłócającą" czynność - łapanie soku.
B – ZŁY
Carol i jej autystyczny brat Marc są z rodzicami w parku. Carol rozkłada jedzenie i Marc łapie sok. Carol chce dowiedzieć się, co Marc chce wypić. Wyciągając mleko, sok i wodę sodową z torby z jedzeniem woła przez ramie do Marca "Marc, przyniosłam dużo smacznych napojów. Przyniosłam sok, wodę sodową i mleko. Co mogę ci dać ?" Marc ignoruje siostrę i nadal próbuje złapać sok.
W porównaniu z dobrym przykładem przedstawionym uprzednio, w tym przykładzie Carol nie zapewnia, że Marc zwraca na nią uwagę i w konsekwencji Marc nadal próbuje złapać sok i ignoruje ją. Ponadto, jej pytanie jest długie i skomplikowane a nie krótkie i na temat. Z uwagi na te okoliczności, nie zaskakuje nas fakt, ze Marc nie reaguje na pytanie Carol.
C – DOBRY
Po południu Paul opiekuje się swoja siostrą Susan. Susan podchodzi do drzwi prowadzących na podwórko i wielokrotnie uderza w szybę, ponieważ nie potrafi otworzyć drzwi, aby wyjść na dwór. Paul spostrzega okazję, aby skłonić Susan, aby poprosiła o to, czego chce. Podchodzi do Susan, łapie jej ręce i mówi "Słuchaj mnie". Susan spogląda na Paula i Paul mówi "Czy chcesz wyjść na dwór?". Susan odpowiada "na dwór". Paul mówi "Wspaniale Susan" i wychodzi z nią na dwór, gdzie się bawią.
Zauważcie w tym przykładzie jak bardzo Paul stara się zdobyć uwagę Susan. Łapie jej ręce aby powstrzymać ją od angażowania się w rozpraszające jej uwagę i potencjalnie niebezpieczne zachowanie w momencie gdy do niej mówi. Upewnia się, że Susan zwraca na niego uwagę, gdy zadaje pytanie. Zauważcie również, że pytanie Paula jest krótkie, jasne i związane z sytuacją.
C – ZŁY
Po południu, Paul opiekuje się swoją siostrą Susan. Susan podchodzi do drzwi prowadzących na podwórko i wielokrotnie uderza w szybę, ponieważ nie potrafi otworzyć drzwi, aby wyjść na dwór. Paul gra w grę wideo w drugim pokoju i z drugiego pokoju woła do Susan "Susan, co chcesz?". Nie uzyskując odpowiedzi woła ponownie "Susan, czy chcesz wyjść na dwór?" Susan nadal uderza w szybę.
Widzimy tutaj ponownie jak istotne jest zdobycie uwagi dziecka. Wołając z drugiego pokoju i zajmując się czymś innym (gra wideo), Paul nie jest w stanie wywołać odpowiedzi Susan. Susan kontynuuje uderzanie w szybę.
ĆWICZENIE
Napiszcie przykład jasnego polecenia, które byłoby odpowiednie dla dziecka, z którym pracujecie. Teraz napiszcie przykład niejasnego polecenia, które mogłaby wydać osoba nieprzeszkolona.
Podczas organizacji środowiska nauki dziecka ważne jest przeplatanie zadań opanowanych już przez dziecko z nowymi, bardziej trudnymi zadaniami. Robiąc to utrzymujemy i podwyższamy motywację i pewność siebie dziecka, umożliwiając mu podejmowanie prób nauczenia się nowych zadań, a jednoczenie odnoszenie wielu sukcesów. Umożliwia to dziecku nieustanne wzbogacanie repertuaru jego zachowań (uczenie się nowych zachowań) przy jednoczesnym utrzymaniu jego motywacji. Kontrastuje to z procedurą, w której dziecko po prostu ćwiczy wielokrotnie nowe, trudniejsze zadanie, co może prowadzić jedynie do frustracji i utraty motywacji. Ponownie, spójrzcie na następujące przykłady :
PRZYKŁADYA - DOBRYJames nauczył się już rozpoznawać cyfry i teraz jego mama Marcia myśli, że nadszedł czas, aby nauczył się swego numeru telefonu (555 - 4713). Ponieważ wie, że James lubi rozmawiać ze swoja siostrą Denise, myśli, że chciałby skorzystać z telefonu aby z nią porozmawiać. Marcia odbiera Jamesa ze szkoły i mówi "Zadzwońmy do Denise". Idą do telefonu i Marcia wykręca numer 555 -471 i wskazując na cyfrę 3 pyta Jamesa "Jaka to jest cyfra ?". James mówi "trzy" (zadanie opanowane już przez Jamesa), a następnie mama pozwala mu nacisnąć przycisk z tą cyfrą. Telefon dzwoni, Denise odbiera telefon i James może z nią porozmawiać. Następnym razem Marcia mówi "Jaki jest twój numer telefonu - 555 - 471..." i podpowiada Jamesowi aby powiedział "trzy" (nowe zadanie). Gdy James mówi "trzy", mama pozwala mu nacisnąć przycisk z ostatnią cyfrą i porozmawiać z Denise. Następnym razem Marcia wykręca numer 555 -47... i wskazuje na cyfrę 1 pytając "Jaka to jest cyfra ?" James mówi "jeden" i naciska przycisk z cyfra 1, a następnie przycisk z cyfra 3 i rozmawia z Denise. Marcia następnie pyta "Jaki jest twój numer telefonu - 555 - 47.. itd. kontynuując całą procedurę do momentu, w którym James może powiedzieć wszystkie cyfry swego numeru telefonu i potrafi wykręcić ten numer.
Tutaj Marcia przeplata zadanie opanowane już przez dziecko (nazywanie cyfr) z nowym zadaniem (uczenie się numeru swojego telefonu). Zauważcie, że krótka rozmowa z Denise stanowi także przyjemne zadanie, należące do zadań opanowanych już przez dziecko. Ponadto, w długich zadaniach takich jak zadanie w tym przykładzie, może być pożądane rozłożenie prób na wiele dni. W ten sposób Marcia może nauczyć Jamesa pewnych ważnych umiejętności, jednocześnie zwiększając jego szansę sukcesu i w konsekwencji utrzymując jego motywacje. Spójrzcie na przykład poniżej, gdzie mamy do czynienia z odwrotną sytuacją.
A – ZŁY
James nauczył się już rozpoznawać cyfry i teraz jego mama Marcia chciałaby, aby nauczył się swego numeru telefonu. Marcia mówi "Twój numer telefonu to 555 - 4713. Możesz to powiedzieć ? Powiedz 5 - 5 - 5 - 4 - 7 - 1 - 3 ". James mówi "1 - 3", a Marcia mówi "7 - 1 - 3". Marcia kontynuuje całą procedurę do momentu, w którym Jamesa ogarnia frustracja i zaczyna on gryźć swe palce. Marcia przerywa nauczanie, aby James przestał gryźć swe palce.
W tym przykładzie, Marcia kontynuuje z Jamesem ćwiczenie nowych zadań (zadań w fazie nabywania) nie przeplatając ich z zadaniami opanowanymi już przez dziecko (maintenance tasks). James szybko traci motywację do kontynuacji pracy nad tymi zadaniami i zaczyna angażować się w zachowanie "zakłócające" (disruptive behavior) i autoagresywne (self-injurious). W rezultacie Marcia czuje się zmuszona do przerwania nauczania.
Sarah kocha kwiaty i jej ojciec John postanawia nauczyć ją nazw niektórych spośród jej ulubionych kwiatów. John postanawia wykorzystać jej znajomość kolorów, aby zwiększyć jej motywację do nauki nazw kwiatów. Podczas spaceru w ogrodzie John wskazuje róże i pyta "Jaki to kolor?". Sarah odpowiada "czerwony" i tata pozwala jej zerwać kwiat. Następnie John wskazuje inna róże i pyta "Jaki to kwiat?" i podpowiada Sarah aby powiedziala "róża". Gdy Sarah mówi "róża", tata pozwala jej zerwać kwiat. Następnie John wskazuje żonkila i pyta "Jaki to kolor?" Sarah mówi "żółty" i tata pozwala jej zerwać żonkila. Następnie John wskazuje innego żonkila i pyta "Jaki to kwiat?" i podpowiada jej "żonkil". Gdy Sarah mówi "żonkil", to tata pozwala jej zerwać żonkila.
Ponownie widzimy dobry przykład przeplatania opanowanych zadań (nazywanie kolorów) z trudniejszymi zadaniami, znajdującymi się w fazie nabywania (nazywanie kwiatów). Powyższy przykład ilustruje także przypadek, w którym nauka języka może zostać wprowadzona do codziennych aktywności, co sprawia, że uczenie się staje się radością zarówno dla rodzica, jak i dla dziecka.
Sarah kocha kwiaty i jej ojciec John postanawia nauczyć ją nazw niektórych spośród jej ulubionych kwiatów. Podczas spaceru w ogrodzie, John wskazuje różę i pyta „Jaki to kwiat?". Podpowiada Sarah mówiąc „róża". Sarah mówi „róża", John mówi „Jesteś wspaniała Sarah!". John wskazuje inna różę i pyta „Jaki to kwiat?". Sarah mówi "róża". John mówi „Wspaniale Sarah" i pozwala jej zerwać różę. Następnie wskazuje żonkila i pyta „Jaki to kwiat?" Sara mówi „róża". John mówi „Nie, Sarah, to jest żonkil". Wskazuje innego żonkila i pyta Sarah „Jaki to kwiat ? Sarah mówi „żonkil" i John pozwala jej zerwać żonkila. Następnie John wskazuje stokrotkę i pyta „Jaki to kwiat?". Sarah zaczyna się denerwować.
W tym przykładzie John nie przeplata zadań opanowanych już przez dziecko (maintenance tasks) z nowymi zadaniami (acquisition tasks). W rezultacie Sarah ogarnia frustracja a spacer przez ogród staje się dla niej nieprzyjemnym przeżyciem. Następnego dnia, gdy John chce wziąć Sarah znowu do ogrodu, dziewczynka próbuje uniknąć całkiem tego przeżycia (nie chce iść do ogrodu).
Tom bawi się piłką ze swoją autystyczna siostrą Kathy. Kathy potrafi bardzo dobrze kopać piłkę, lecz ma trudności w łapaniu piłki. Więc Tom zaczyna bawić się z Kathy mówiąc "Teraz kopnę piłkę" i kopie piłkę do Kathy. Następnie mówi "Teraz ty kopnij piłkę z powrotem, Kathy". Kathy mówi "Teraz kopnę piłkę" i kopie piłkę do Toma. Teraz Tom chce popracować nad łapaniem piłki. Tom mówi "Teraz rzucę piłkę. Co ty zrobisz ?" Kathy mówi "Teraz rzucę piłkę". Tom modeluje prawidłową odpowiedź dla Kathy mówiąc "Prawie dobrze. Teraz złapię piłkę." Kathy mówi "Teraz złapie piłkę". Wspaniale !" - mówi Tom. "Tu jest piłka". Rzuca piłkę do Kathy i piłka wypada z rąk dziewczynki. "To było całkiem dobre" - mówi Tom. "Teraz rzuć piłkę. Co zrobisz ?" Kathy mówi "Rzucę piłkę" i rzuca ją ładnie do Toma. Tom chwali Kathy i powraca do kopania piłki i robi to dwa razy przed ponowna praca nad łapaniem piłki.
W tym przykładzie Tom stosuje zasadę przeplatania opanowanych zadań z nowymi zadaniami, zarówno w sferze motoryki dużej, jak i umiejętności językowych. Sprawia, że Kathy na zmianę kopie i łapie piłkę, wiec Kathy nie ogarnia frustracja i dziewczynka chce kontynuować zabawę. W tym samym czasie Tom pamięta o przeplataniu zadań ze sfery języka opanowanych już przez dziecko (verbal maintenance tasks) z nowymi zadaniami z tej sfery.
Tom bawi się piłką ze swoją autystyczną siostrą Kathy. Kathy potrafi bardzo dobrze kopać piłkę, lecz ma trudności w łapaniu piłki. Więc Tom chce popracować nad łapaniem piłki. Tom mówi "Teraz rzucę piłkę. „Co ty zrobisz?" Kathy mówi „Ja złapię piłkę". „Wspaniale!" - mówi Tom. "Tu jest piłka!" Rzuca piłkę do Kathy i Kathy upuszcza piłkę. „Upuściłaś piłkę" - mówi Tom. Tom bierze piłkę i mówi "Teraz rzucę piłkę. „Złap ją" Kathy przygotowuje się, Tom rzuca piłkę i Kathy upuszcza ją ponownie. „Spróbujmy jeszcze raz, Kathy" - mówi Tom. Tom rzuca piłkę do Kathy jeszcze kilka razy, lecz Kathy nie potrafi jej złapać. Teraz zarówno Tom jak i Kathy są sfrustrowani i wracają do domu. Następnego dnia Tom pyta Kathy czy chce znowu grać w piłkę i Kathy mówi „nie".
W tym przykładzie Tom pracuje tylko nad nowym zadaniem (łapanie piłki). W końcu oboje są sfrustrowani i Kathy zupełnie traci zainteresowanie ponowna grą w piłkę. Zauważcie również, że Tom jest osobą, która mówi najczęściej podczas tej interakcji. Robiąc to traci wspaniałą okazję do pracy z Kathy nad językiem, w radosnej naturalnej sytuacji.
ĆWICZENIA
Opiszcie przykład sytuacji, w której moglibyście przeplatać opanowane zadanie z nowym zdaniem, dotyczącym dziecka, z którym pracujecie.
Opiszcie sytuacje, w której nie przeplatalibyście opanowanego zadania z nowym zadaniem.
...
Stokrotka8585