Edukacyjne wspieranie rozwoju ucznia.pdf

TEORETYCZNE PODSTAWY EDUKACJI

Edukacyjne wspieranie

rozwoju ucznia

Mianem edukacyjnego wspierania określamy

interakcyjne kompetencje nauczyciela, umożliwiające

mu trafne pomaganie uczniowi w osiąganiu jego

indywidualnych potrzeb rozwojowych. Potrzeby te

mogą być natury intelektualnej, psychomotorycznej,

emocjonalnej, społecznej, moralnej bądź innej.

n Władysław Puślecki

rodzaje edukacyjnego wspie-

rania rozwoju ucznia – ste-

rujące i oferujące. Idea wszechstronnego

rozwoju dziecka (ucznia) wymaga wyważo-

nego wspierania edukacyjnego zarówno ste-

rującego, które wyrasta z zasad racjonalno-

ści adaptacyjnej, jak i oferującego, typo-

wego dla racjonalności emancypacyjnej.

Trzeba jednak zhumanizować rozum instru-

mentalny i ograniczyć bezradność dzieci

(uczniów) wobec problemów przerastają-

cych ich możliwości oraz przyznać im taki

zakres obowiązków i swobody, jaki są w sta-

nie udźwigać. W niniejszym artykule przed-

stawię rodzaje i strategie oraz metodyczne

przesłanki edukacyjnego wspierania rozwo-

ju uczniów.

Rodzaje i strategie edukacyjnego

wspierania rozwoju ucznia

Racjonalność adaptacyjna legitymizuje

sterujące, natomiast emancypacyjna oferu-

jące wspieranie rozwoju ucznia. Są to dwa

główne i diametralnie odmienne rodzaje te-

go typu wspierania (schemat 1).

RODZAJE WSPIERANIA ROZWOJU UCZNIA

WSPIERANIE STERUJĄCE

(podejście intrumentalno-zobowiązujące,

konwencjonalne)

WSPIERANIE OFERUJĄCE

(podejście dialogowe nieinwazyjne,

swobodny wybór ofert,

postkonwencjonalne)

Schemat 1

Życie Szkoły

W yróżnia się dwa podstawowe

Wyróżnia się dwa podstawowe rodzaje

edukacyjnego wspierania rozwoju

ucznia – sterujące i oferujące.

Idea wszechstronnego rozwoju

wymaga wyważonego wspierania

edukacyjnego zarówno sterującego,

jak i oferującego, typowego dla

racjonalności emancypacyjnej.

antydydaktyką z domieszką antypedagogi-

ki, bowiem przeciwstawia się nie tylko na-

uczaniu podającemu, ale i wszelkim for-

mom sterowania nauką i wychowaniem

ucznia według określonych wzorów. Oferu-

jące wspieranie rozwoju ucznia stanowi

zwartą koncepcję pedagogiczną, która za-

kłada nowe podejście do rozwoju osobowe-

go jednostki ludzkiej. A owo podejście na-

kazuje nauczycielowi liczyć się z tym, że

każdy człowiek, w tym także i uczeń, żyje we

własnym świecie i ma prawo tworzenia wła-

snego świata na swój sposób i nikt nie jest

powołany do tego, by go w tym wyręczać lub

ograniczać 3 .

W procesie sterującego wspierania roz-

woju ucznia kierowniczą rolę pełni nauczy-

ciel. Jest to pomoc udzielana oficjalnie

i w majestacie prawa. Obejmuje wszelkie ro-

dzaje doraźnej bądź systematycznej pomocy

edukacyjnej udzielanej uczniowi mającemu

określone problemy utrudniające jego roz-

wój umysłowy, psychomotoryczny, emocjo-

nalny, społeczny, moralny, aksjologiczny,

komunikacyjny czy duchowy. Zamiennie

wspieranie sterujące rozwoju ucznia moż-

na nazwać wspomaganiem rozwoju lub jego

stymulowaniem.

Ponieważ proces wspomagania rozwoju jest

działaniem konwencjonalnym, stąd wyróżnia

się w nim odpowiednie procedury, modele,

środki i metody. W literaturze przedmiotu

znanych jest wiele modeli edukacyjnego wspo-

magania rozwoju. Mówi się, między innymi

– o modelu metodycznym, kompensacyjnym,

oświatowym, moralnym 1 czy o modelu stymu-

lowania i wspierania rozwoju 2 .

Wspieranie sterujące wymaga od ucznia

bezwzględnego podporządkowania się jego

rygorom. W wielu przypadkach jest jedyną

receptą na likwidację bądź znaczne osłabie-

nie problemów, z jakimi boryka się uczeń.

Zgoła odrębnymi właściwościami cha-

rakteryzuje się oferujące wspieranie rozwo-

ju ucznia. Opiera się ono na racjonalności

emancypacyjnej. Właściwie jest ono swoistą

Wspieranie sterujące wymaga od ucznia

bezwzględnego podporządkowania się

jego rygorom. W wielu przypadkach

jest jedyną receptą na likwidację bądź

znaczne osłabienie problemów,

z jakimi boryka się uczeń.

Przejrzystą wykładnię interesującego nas

rodzaju wspierania rozwoju opracował

R. Kwaśnica. Według Kwaśnicy istota tego

typu wspierania polega „na komunikowaniu

osobie doświadczającej pomocy swojego

punktu widzenia. Pomoc tego rodzaju moż-

na zatem sprowadzać do mnożenia alterna-

tywy, wymiany punktów widzenia, zaświad-

czania o istnieniu innych możliwości, czy

wreszcie można ją traktować jako swoistą

postać dialogu, w którym pomagającemu

idzie o wypowiedzenie swego zdania po to,

aby mogło ono być odczytane jako oferta

jednego z możliwych sposobów rozwiązania

sytuacji, w jakiej znajduje się osoba do-

świadczająca pomocy” 4 .

1 Z.B. Gaś, Doskonalący się nauczyciel , Lublin 2001, Wyd. UMCS, s. 13 i dalsze.

2 A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju , Warszawa 2000, s. 90 i dalsze.

3 R. Kwaśnica, O pomaganiu nauczycielowi – alternatywa komunikacyjna , Wrocław 1994, Wrocławska

Oficyna Nauczycielska, s. 13-14.

4 R. Kwaśnica, O pomaganiu nauczycielowi – alternatywa komunikacyjna , Wrocław 1994, Wrocławska

Oficyna Nauczycielska, s. 16.

10/2006

Cytowany autor uważa, iż odpowiedniej-

szymi nazwami dla tej formy pomocy mogły-

by być takie określenia, jak: pomaganie po-

przez komunikację , wymianę punktów

widzenia albo pomaganie przez dialog . Z te-

go też względu, jak to się wydaje niektórym,

oferującego wspierania rozwoju ucznia ab-

solutnie i pod żadnym względem nie moż-

na kojarzyć z pedagogika specjalną. Jest to

pedagogika dla jednostek wolnych od przy-

musu i przemocy, autonomicznych, krytycz-

nych, samorealizujących się, kreatywnych,

odpowiedzialnych i pełnomocnych. Jednym

słowem takich, które potrafią krytycznie wy-

bierać z wielorakich ofert, których samo-

urzeczywistnianie sprzyja rozwojowi w okre-

ślonym zakresie.

trafnego pomysłu działania, prawidłowej je-

go realizacji, włożonego weń wysiłku, kon-

sekwencji postępowania i uzyskanych efek-

tów, z drugiej zaś w wizji alternatywnych

rozwiązań mających na celu przekraczanie

stanów zastanych w określonej dziedzinie

rozwoju ucznia.

Nauczycielskie oddziaływania mają tutaj

pośredni wpływ na ucznia i polegają głównie

na organizowaniu okazji edukacyjnych

sprzyjających rozwojowi. To trochę przypo-

mina postulat Montaigne’a głoszony cztery

wieki temu: „Nauczyciel powinien dziecku

dostarczyć kwiatów, z których by miód wysy-

sało, ale nie powinien dla niego tego miodu

robić” 5 .

Oferujące wspieranie rozwoju wymaga ze

strony ucznia niezbędnej dojrzałości w ko-

rzystaniu z tej sposobności. Jej braki mogą

zniweczyć tego typu pomoc edukacyjną i za-

trzymać rozwój na poziomie zadatków.

W takich przypadkach powstaje zastój

w procesie rozwojowym, którego usunięcie

lub osłabienie wymaga zastosowania wspie-

rania sterującego, a więc wspomagania

edukacyjnego.

We wspieraniu oferującym można wyróż-

nić trzy jego strategie realizacyjne, a miano-

wicie: wspieranie laudacyjno-motywacyjne,

semisterujące i multioferujące.

Oferujące wspieranie rozwoju wymaga

ze strony ucznia niezbędnej dojrzałości

w korzystaniu z tej sposobności.

Jej braki mogą zniweczyć tego typu

pomoc edukacyjną i zatrzymać rozwój

na poziomie zadatków. W takich

przypadkach powstaje zastój w procesie

rozwojowym, którego usunięcie lub

osłabienie wymaga zastosowania

wspierania sterującego, a więc

wspomagania edukacyjnego.

Główny cel oferującego wspierania edu-

kacyjnego to niedyrektywne pomaganie

uczniowi w samorealizacji własnego rozwo-

ju. Niewiele ma to wspólnego z pomaga-

niem uczniom z niepowodzeniami szkolny-

mi. Raczej jest swoistą edukacją, uprawianą

przez uczniów samorealizujących się

w szkolnym procesie dydaktyczno-wycho-

wawczym w samodzielnym dochodze-

niu do wiedzy oraz podmiotowym rozwoju

w innych dziedzinach.

Oferujące wspieranie rozwoju ucznia

przejawiać się może, z jednej strony

– w szczerym uznaniu przez nauczyciela

Wspieranie laudacyjno-motywacyjne

(łac. laudo = chwalić)

Podmiotowym mechanizmem wspiera-

nia rozwoju ucznia są jego potrzeby wyż-

szego rzędu , głównie potrzeba uznania ze

strony nauczyciela i innych osób znaczą-

cych, poczucie godności i zaufania we wła-

sne siły, zaspokajania swej ciekawości

i chęci zrozumienia świata oraz swobodne-

go i odpowiedzialnego działania edukacyj-

nego w szkolnych sytuacjach dydaktyczno-

-wychowawczych. Dążność do zaspo-

kojenia tych potrzeb jest wewnętrznym mo-

tywem działania.

5 Cytat za E. Key, Stulecie dziecka , Warszawa 1928, s. 115.

Życie Szkoły

W edukacji szkolnej urzeczywistnia-

na potrzeba uznania wpływa w dużej mierze

na autonomiczne decyzje wyboru określonej

formy zachowania, jego ukierunkowanie,

podtrzymanie i zakończenie, a więc posiada

moc motywującą .

Uczeń doświadcza spełnienia potrzeby

uznania, kiedy jego działania edukacyjne

i wyniki tych działań są akceptowane i pozy-

tywnie oceniane przez nauczyciela lub inne

osoby znaczące.

Pozytywna ocena określonego działania

i jego wyników oraz jej znaczenie dla ucznia

stanowi podstawę wyodrębnienia laudacyj-

no-motywacyjnej strategii edukacyjnego

wspierania rozwoju ucznia w procesie dy-

daktyczno-wychowawczym.

Pierwszy człon tej złożonej nazwy wska-

zuje, iż coś podlega wartościowaniu – pozy-

tywnej ocenie, zaś drugi – że przedmiot po-

zytywnej oceny posiada moc pobudzającą

podmiot do działania.

Szczera i autentyczna nauczycielska oce-

na pozytywna określonych czynności ucznia

i ich rezultatów – rodzi w uczniu poczucie

uznania, a jednocześnie pobudza go do ana-

logicznych lub bardziej twórczych działań

określonego typu.

Ten rodzaj edukacyjnego wspierania ma

wyjątkowo rozległe możliwości stosowania

w praktyce pedagogicznej. Spełnione jednak

muszą być podstawowe warunki – chodzi

o podmiotowe interakcje społeczne w szkol-

nym procesie edukacyjnym.

Za T. Gordonem przyjmujemy, że naczel-

nym celem wychowania jest szeroko rozu-

miany rozwój wychowanka, wynikający z jego

potencjału osobowego, prowadzący do tego,

by wychowanek stał się tym, czym stać się

może 6 . Trzeba jednak pamiętać, iż szeroko

pojmowany rozwój wychowanka to nie tylko

efekt wychowania niedyrektywnego czy nie-

autorytarnego, ale także, i to w dużej mierze,

wychowania dyrektywnego i autorytarnego.

„Nie jest zatem istotne, czy kogoś należy

wychowywać dyrektywnie czy niedyrektyw-

nie – twierdzi B. Śliwerski – ale dla jakich

celów i wartości zamierzamy to czynić. Nie

można zaniechać celowego i świadomego

oddziaływania na dzieci i młodzież, ufając

jedynie w ich możliwości samorozwojowe” 7 .

Kierując się właśnie tymi przesłankami,

wyodrębniliśmy ten semisterujący rodzaj

wspomagania rozwoju ucznia. Semisterują-

ce wspieranie rozwoju uczniów polega

na edukacyjnym orientowaniu ich w proce-

durze osiągania celów w ściśle określonym

zakresie. Treść owej orientacji ma charakter

proceduralny, ukierunkowujący działania

nastawiane na osiąganie założonych celów.

Repertuar tego rodzaju wspierania najczę-

ściej uwzględnia modele, etapy, schematy,

wytyczne i zasady zachowania się. Nie za-

wiera z reguły algorytmów.

Przykłady edukacyjnego wspierania se-

misterującego: Dydaktyczny model uczenia

się autorstwa Decroly’ego – „obserwuj – ko-

jarz – wyrażaj”; zmodyfikowany model

kształcenia Meighana –„planuj – wykonaj

– sprawdź – oceń” bądź zasady wykorzysta-

nia edubalu do rozwijania logicznego myśle-

nia dzieci w wieku przedszkolnym i wcze-

snoszkolnym.

Nauczycielskie wspieranie semisterujące

ukierunkowuje aktywność edukacyjną

uczniów, ale nie gwarantuje automatycznie

osiągnięcia zakładanego celu. Pomaga tym

uczniom, którzy potrafią z jego dobrodziej-

stwa korzystać.

Wspieranie semisterujące (fr. semi-

w złożeniach pół-)

Ten rodzaj edukacyjnego wspierania roz-

woju ucznia uwzględnia możliwość częściowe-

go stosowania w jego toku pewnych procedur

właściwych pedagogice dyrektywnej. Jednak

jego stosowanie uwarunkowaliśmy funkcjono-

waniem w pełni podmiotowych interakcji spo-

łecznych między uczestnikami szkolnego pro-

cesu dydaktyczno-wychowawczego.

6 T. Gordon, Wychowanie bez porażek , Warszawa 1991, s. 272.

7 B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2004 , OW „Impuls”.

10/2006

Wspieranie multioferujące

Teoretyczną podstawą oferującego

wspierania rozwoju ucznia jest postmoder-

nistyczna orientacja humanistyczna, bezgra-

nicznie ufająca w możliwości samorozojowe

dzieci i młodzieży.

W nazwie tego sposobu wspierania

pierwszy jej człon „multi-” oznacza „wiele”,

„dużo”. I w samej rzeczy – ten rodzaj eduka-

cyjnego wspierania rozwoju ucznia, oparty

na orientacji humanistycznej – jest w pełni

niedyrektywny. Oferty nauczyciela nie mają

tutaj mocy obowiązywania, są propozycjami

adresowanymi do ucznia i jego w pełni pod-

miotowej oraz autonomicznej decyzji.

Cytując A. Mickiewicza, powiemy, że uczeń

jest „sam sobie sterem, żeglarzem, okrę-

tem”, a od siebie do tego dodajmy także

i „decydentem”.

A oto końcowa definicja edukacyjnego

wspierania ucznia: Mianem wspierania rozwo-

ju ucznia określamy zindywidualizowane, ste-

rujące, semisterujące, sterująco-oferujace, lau-

dacyjno-motywacyjne lub (i) multioferujące

formy edukacyjnej pomocy, udzielane uczniowi

w szkolnym procesie dydaktyczno-wychowaw-

czym, mające na celu osiągnięcie bądź przekra-

czanie standardów rozwojowych w dziedzinie

poznawczej, psychomotorycznej, emocjonal-

nej, społecznej, aksjologicznej lub duchowej.

gotowania może składać się z czterech czę-

ści i koncentrować się wokół poszukiwania

odpowiedzi na pytania ukierunkowujące

owo przygotowanie.

A oto ów model.

Założenia edukacyjne

1) Co w ogólności mają osiągnąć uczniowie

w czasie planowanych zajęć? (Ustalenie

celu ogólnego, często tożsamego z tema-

tem zajęć.)

2) Co w szczególności powinni osiągnąć

uczniowie w trakcie zajęć? (Ustalenie li-

sty celów szczegółowych w sferze po-

znawczej, psychomotorycznej i emocjo-

nalnej – najlepiej wyrażonych przy

użyciu czasowników operacyjnych.)

3) Czy cele szczegółowe zostały sformuło-

wane poprawnie? (Czy są konkretne,

realne, osiągalne, sprawdzalne i mie-

rzalne?)

4) Czy cele szczegółowe sfery poznawczej

mają szansę być przekształcone w fazy

zajęć w ich głównej części?

5) W którym momencie zajęć oraz w jaki

sposób zapoznam uczniów z ich celami

lub w jaki sposób ustalimy te cele?

Część wstępna zajęć

6) Jakie czynności organizacyjno-porząd-

kowe oraz edukacyjne wypełnią tę część

zajęć?

7) Jakie treści stanowić będą warunki

wstępne uczenia się nowych treści lub

utrwalania (ćwiczenia) wcześniej pozna-

nych i jak je sprawdzę?

8) Jakie zaproponuję uczniom sposoby po-

rozumienia się ze mną w trakcie ich sa-

modzielnej pracy?

Część główna zajęć

9) Jakie fazy wyróżnię w toku zajęć? Jakimi

posłużę się treściami, środkami i mate-

riałami dydaktycznymi, formami organi-

zacyjnymi pracy uczniów, metodami

kształcenia (w tym edukacyjnego wspo-

magania i wspierania ich rozwoju), które

umożliwią osiągnięcie założonych ce-

lów?

Metodyczne przesłanki

edukacyjnego wspierania

rozwoju ucznia

Ponieważ proces szkolnego kształcenia

charakteryzuje się planowym i zorganizowa-

nym działaniem, mającym na celu wywoła-

nie pożądanych zmian w osobowości

uczniów przy ich aktywnym udziale, stąd za-

gadnienie wszechstronnego wspierania ich

rozwoju musi stanowić część integralną me-

rytorycznego i metodycznego przygotowa-

nia się nauczyciela do zajęć edukacyjnych

(lekcji); obejmować ich projekcyjną stronę

(planowanie, realizację i ewaluację).

Podstawą zajęć edukacyjnych jest ich wi-

zja wynikająca z programu szkolnego. Po-

stulowany model metodyczny takiego przy-

Życie Szkoły

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: