9_Maria Piszczek.pdf

Maria Piszczek

Interakcja komunikacyjna Ï wykorzy-

stanie w pracy dotyku i oddechu.

Programy M. i Ch. Knillw

1. Zachowania dorosþych sprzyjajĢce nawiĢzaniu interakcji komunikacyjnej z

dzieckiem

Jak to siħ dzieje, Ňe niektrzy doroĻli potrafiĢ szybko nawiĢzaę satysfak-

cjonujĢcy kontakt emocjonalny prawie z kaŇdym dzieckiem (nawet z bardzo

gþħboko upoĻledzonym umysþowo), inni zaĻ zupeþnie sobie z tym nie radzĢ? Co

sprawia, Ňe jednych dorosþych dzieci lubiĢ áod pierwszego spojrzeniaÑ, a in-

nych odrzucajĢ pomimo wielu wysiþkw z ich strony? MoŇe kierujĢ siħ jakĢĻ

specyficznĢ intuicjĢ pozwalajĢca im odrŇnię ádobrychÑ dorosþych od ázþychÑ

dorosþych?

Pytania te powracajĢ zawsze, gdy nie udaje nam siħ nawiĢzaę kontaktu z

dzieckiem. Odrzucenie przez dziecko naszych staraı, czħsto utoŇsamiane jest z

odrzuceniem naszej osoby, co z reguþy wywoþuje gþħboki dyskomfort psychicz-

ny, wynikajĢcy z niesprawdzenia siħ w relacji z drugim czþowiekiem. Dyskom-

fort tym wiħkszy, Ňe czħĻę z nas zaczyna analizowaę swoje cechy i doszukiwaę

siħ wĻrd nich takich, ktre utrudniajĢ nawiĢzanie satysfakcjonujĢcych kon-

taktw emocjonalnych. Jestem przekonana, Ňe jest to zjawisko czħsto wystħpu-

jĢce zwþaszcza u tych, ktrzy kiedyĻ chcieli byę idealnymi rodzicami, nauczy-

cielami, wychowawcami. Zobojħtnienie przychodzi pŅniej, wraz z kolejnymi

poraŇkami. ChcĢc zapobiec tak czħstemu poczuciu frustracji, ktre pojawia siħ

wskutek nie nawiĢzania kontaktu z dzieckiem, musimy stale pamiħtaę o tym, Ňe

nie ma ázþych i dobrychÑ dorosþych, takich, ktrzy sĢ w jakiĻ sposb przede-

stynowani do dobrych relacji z dzieęmi, i takich, ktrzy pomimo wielu wysiþ-

kw pozostanĢ nielubiani. KaŇdy z nas jest áwystarczajĢco dobryÑ, Ňeby nawiĢzaę

kontakt z dzieckiem. SĢ jednak zachowania, ktre sprzyjajĢ nawiĢzaniu i

podtrzymywaniu kontaktu, oraz takie, ktre powodujĢ, Ňe bliski kontakt z

dzieckiem jest utrudniony bĢdŅ niemoŇliwy.

Kiedy prbujemy po raz pierwszy nawiĢzaę kontakt z dzieckiem, zwykle

po prostu podchodzimy do niego i nie zastanawiamy siħ, co i dlaczego robimy.

NajczħĻciej nie zdajemy sobie rwnieŇ sprawy, co oznaczajĢ kolejne reakcje

dziecka na nasze prby zbliŇenia siħ. Z reguþy jednak wiemy, czy udaþo nam siħ

nawiĢzaę kontakt i odczuwamy jego jakoĻę. ņeby zrozumieę to, co dzieje siħ

ÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎ

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

podczas sprzyjajĢcej kontaktowi interakcji komunikacyjnej, naleŇy cofnĢę siħ

do pierwszych dni Ňycia dziecka.

Z badaı psychologii rozwojowej wynika, Ňe zachowanie zdrowego nie-

mowlħcia ma od samego poczĢtku organizacjħ czasowĢ specyficznie przysto-

sowanĢ do nawiĢzywania interakcji spoþecznych. U niemowlĢt zidentyfikowa-

no kilka rŇnych rytmw. PoniewaŇ opierajĢ siħ one na centralnie

regulowanym mechanizmie oscylacji, jeĻli zaistnieje jakaĻ patologia na pozio-

mie mzgu dziecka, kaŇdy z nich moŇe ulec zakþceniu. KaŇdy rytm posiada

rwnieŇ swj specyficzny schemat wþĢczania Î wyþĢczania istotnych dla orga-

nizmu funkcji. Niektre z nich, np. rytm snu Î czuwania, to makrorytmy zacho-

dzĢce w ciĢgu wielu godzin, inne zaĻ, np. ssanie i penetracja wzrokowa, sĢ

mikrorytmami o czħstotliwoĻci wynoszĢcej sekundħ lub mniej. Stwierdzono

takŇe, Ňe juŇ od pierwszego dnia Ňycia zdrowy noworodek porusza siħ w sposb

zsynchronizowany z mowĢ dorosþych (Condon, Sander 1974). Obserwacje te

wskazujĢ na istnienie biologicznego podþoŇa, umoŇliwiajĢcego istotom ludzkim

juŇ od urodzenia uczestniczenie w szerszych kontekstach komunikacyjnych.

Matki z reguþy sĢ wraŇliwe na organizacjħ czasowĢ zachowaı dziecka i do-

strajajĢ swoje odpowiedzi do jego reakcji, dziħki czemu powstajĢ poczĢtki

bezsþownego dialogu. * Na przykþad podczas karmienia dostosowywanie osiĢga-

ne jest dziħki temu, Ňe matka pozwala dziecku sobĢ kierowaę. Dopasowuje siħ

do jego naturalnego wzorca ssania i pozostaje spokojna w czasie áwybuchuÑ,

interweniuje zaĻ w czasie przerw w ssaniu. Wystħpowanie podobnego sche-

matu stwierdzono takŇe w sytuacji, w ktrej matki uczyþy szeĻciomiesiħczne

dzieci siħgania ukrytej za zasþonĢ zabawki. Podczas kolejnych prb jej zdo-

bycia uwaga wzrokowa niemowlħcia nie byþa ciĢgþa, lecz przebiegaþa wedþug

wzorca wþĢczanie Î wyþĢczanie. Okresy uwagi i jej braku wystħpowaþy na-

przemiennie, jak we wzorcu wybuch Î przerwa podczas ssania. Matki w czasie

okresw uwagi dziecka byþy spokojne, interweniowaþy jednak, gdy dziecko

odwracaþo wzrok od zasþony (Kaye 1977).

Z innych badaı wynika, Ňe matki, chociaŇ nie sĢ w stanie Ļledzię podczas

wsplnej zabawy kaŇdego spojrzenia dziecka, sĢ na tyle z nim zharmonizowa-

ne, Ňe majĢ ciĢgþĢ ĻwiadomoĻę kierunku jego zainteresowaı. W ten sposb

budowane jest wsplne doĻwiadczenie (Kaye 1976). Matki, ktre doskonale

synchronizujĢ swojĢ aktywnoĻę z aktywnoĻciĢ dziecka (tak jakby istniaþ proces

wzajemnoĻci), potrafiĢ siħ dostosowaę do jego rytmu, a w czasie przerw po-

zwalajĢ mu ujawniaę wþasne reakcje. StarajĢ siħ rwnieŇ, Ňeby ich reakcje i

reakcje dziecka nie nakþadaþy siħ na siebie.

* Zdaniem E. T. Halla, synchronizacja lub synchronizowanie zawsze jest procesem wza-

jemnego dostosowywania siħ. Pozostawanie w synchronii uznawane jest za formħ ko-

munikowania siħ. áSynchronizacja ze strony matki oznacza wiħc jej wkþad majĢcy nacelu utworzenie

wsplnoty rytmicznej z dzieckiemÑ (Hall 1984).

ÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎ

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

Widzimy wiħc, Ňe powstanie wzajemnoĻci w zwiĢzku matki i niemowlħcia

zaleŇy od zachowania obojga partnerw. JeĻli jeden z nich zachowuje siħ w

sposb niezgodny z oczekiwaniami drugiego, interakcja staje siħ nieprzewidy-

walna lub ulega dezintegracji. Tak dzieje siħ w przypadku dzieci z uszkodzo-

nym mzgiem, autystycznych i gþħbiej upoĻledzonych umysþowo. WiħkszoĻę z

nich ma nieregularny wzorzec wþasnej aktywnoĻci i nie potrafi zsynchronizo-

waę wþasnych rytmw z rytmami opiekunw.

Interakcje to cykl zdarzeı zachodzĢcych pomiħdzy dwiema osobami. Tylko

niektre z tych zdarzeı sĢ zachowaniami komunikacyjnymi. SĢ to takie za-

chowania, ktre niosĢ w sobie intencjonalnie przekazywanĢ treĻę, a jednocz-

eĻnie zawsze coĻ sygnalizujĢ odbiorcy o osobie nadajĢcej sygnaþy (sĢ informa-

cyjne). Kontakt zaĻ zawsze jest efektem interakcji. Jednym z waŇnych

warunkw pojawienia siħ kontaktu, choę nie jedynym, jest istnienie wsplnego

pola zainteresowaı. Zdaniem S. Frydrychowicza, cechĢ charakterystycznĢ tak

rozumianej interakcji komunikacyjnej sþuŇĢcej kontaktowi jest jej kierunek

(interakcja komunikacja kontakt) oraz zrŇnicowany stopieı specyfice-

noĻci. Nie kaŇda interakcja jest komunikacjĢ i nie kaŇda komunikacja jest kon-

taktem (Frydrychowicz 1993). Dzieci z zaburzeniami neurodynamiki, z niepra-

widþowoĻciami narzĢdw zmysþw i percepcji czy dzieci z ograniczeniami

sprawnoĻci narzĢdw wykonawczych (np. wiotkie lub spastyczne) mogĢ od

urodzenia sprawiaę rodzicom trudnoĻci w porozumiewaniu siħ z nimi, odczy-

tywaniu ich sygnaþw i dostosowywaniu siħ do ich potrzeb. W pracy z tymi

dzieęmi naleŇy wykorzystaę wiedzħ o prawidþowoĻciach sprzyjajĢcych nawiĢ-

zaniu kontaktu z maþym dzieckiem.

Zaobserwowano, Ňe w zachowaniu dorosþych majĢcych dobry kontakt z

dzieęmi wystħpujĢ trzy najwaŇniejsze prawidþowoĻci. Pierwsza z nich, to zniŇe-

nie siħ do poziomu dziecka, ktre nastħpuje w chwili zbliŇenia siħ do dziecka

na odlegþoĻę okoþo 2 metrw. Osoba dorosþa wchodzi wwczas w sferħ dystan-

su spoþecznego (faza bliŇsza od 2,1 do 1,2 metra). E.T. Hall twierdzi, Ňe stanie i

spoglĢdanie na kogoĻ z gry w tej odlegþoĻci wywoþuje najczħĻciej poczucie

bycia zdominowanym (Hall 1978). Nastħpna prawidþowoĻę wyraŅnie wystħpu-

jĢca w zachowaniu dorosþych to dostosowanie tempa aktywnoĻci do tempa

aktywnoĻci dziecka. Jest to przejaw dostrojenia rytmu wþasnego dziaþania do

rytmu dziaþania dziecka (czasami wskazana jest jego intencjonalna arytmia-

cja). Takie postħpowanie dorosþych ma zwiĢzek z opisanym powyŇej funkcjo-

nowaniem mechanizmu synchronizowania interpersonalnego. Wreszcie ostatniĢ

zaobserwowanĢ prawidþowoĻę moŇna okreĻlię jako polimodalne dostosowanie

siħ do dziecka. W zachowaniu tym istotne jest nie tylko to, Ňe osoby dorosþe

spontanicznie odzwierciedlajĢ jakiĻ fragment zachowania dziecka (grymas ust,

zmarszczenie czoþa, przekrzywienie gþowy, charakterystyczny ruch rĢk Î a wiħc

jego mimikħ i pantomimikħ, oddech, sposb poruszania siħ itd.), ale Ňe czyniĢc

to posþugujĢ siħ wszystkimi modalnoĻciami. Takie zachowanie dorosþych pod-

czas prby nawiĢzania kontaktu z dzieckiem zgodne jest z doniesieniami lite-

ÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎ

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

raturowymi na temat wielofunkcyjnoĻci i wielokanaþowoĻci komunikacji

(Cosnier, Brossard 1984). W badaniach prowadzonych pod kierunkiem S. Fry-

drychowicza stwierdzono takŇe, Ňe w kierowanym do dziecka przekazie osoby

dorosþej waŇna jest spjnoĻę miħdzy trzema podsystemami: werbalnym, wokal-

nym, (pozawerbalnym = charakterystyki prozodyjne mowy) i mimiczno-

gestykulacyjnym (Frydrychowicz 1993). NaleŇy zaznaczyę, Ňe polimodalne

dostosowanie odbywa siħ takŇe od strony dziecka. Dziecko naĻladujĢc mimikħ i

pantomimikħ osoby dorosþej czyni to rwnieŇ ze wzglħdu na przyjemnoĻę

wchodzenia z niĢ w interakcjħ (Bower 1978).

JeĻli prba zbliŇenia siħ do dziecka przebiega pomyĻlnie, dorosþy moŇe

przystĢpię do nastħpnego etapu interakcji komunikacyjnej. Jest nim nawiĢzanie

bliskiego kontaktu. Podczas wchodzenia w bliski kontakt (poniŇej 1,2 metra)

zaobserwowano zmianħ tempa i dynamiki ruchw wyraŇajĢca siħ w ich zwol-

nieniu i wiħkszej precyzji oraz wyraŅniejsza i dokþadniejszĢ artykulacjħ. Osoby

dorosþe byþy skoncentrowane na dziecku i oczekiwaþy od niego sygnaþw przy-

zwalajĢcych na kontakt dotykowy. NaleŇy zaznaczyę, Ňe sygnaþy otwartoĻci

dziecka mogĢ przybieraę zrŇnicowana formħ, wyraŇajĢcĢ siħ w skierowanym

do partnera geĻcie i w uĻmiechu, w przyjħciu przez nie otwartej, odprħŇonej

pozycji ciaþa.

W dalszym przebiegu interakcji komunikacyjnej dzieci i doroĻli wprowa-

dzajĢ czħsto coĻ, co moŇna okreĻlię jako przedmiot zakotwiczenia bliskiego

kontaktu lub inaczej áprzedmiotÑ, ktrego funkcja jest zastħpowanie bezpo-

Ļredniego dotyku (jego wprowadzenie nie narusza poczucia bezpieczeıstwa i

dystansu intymnego). Takim przedmiotem moŇe byę np. lalka, piþka, rĢbek su-

kienki, kaŇde odpowiednio uŇyte sþowo bĢdŅ jakieĻ zachowanie. Zdaniem S. Fry-

drychowicza, kaŇdy áprzedmiotÑ zastħpujĢcy bezpoĻredni dotyk tworzy w pew-

nym sensie nowy poĻredniczĢcy w kontakcie wymiar, ktry nie jest

bezpoĻrednio zwiĢzany ani z osobĢ dorosþĢ, ani z dzieckiem, ale ma zawsze coĻ

z jednej i z drugiej osoby. Dziħki takiemu áprzedmiotowiÑ moŇliwe staje siħ

zbliŇenie nie wymagajĢce wchodzenia w dystans intymny. JeĻli dorosþy nie

speþnia oczekiwaı dziecka, moŇe siħ ono z bliskiego kontaktu bezpiecznie wy-

cofaę.

Wreszcie sfinalizowaniem i potwierdzeniem bliskiego kontaktu jest dotyk.

Stwierdzono, Ňe pierwsze dotkniecie dorosþych dobrze komunikujĢcych siħ z

dzieęmi nie jest nigdy zbyt mocne, nie jest to dotyk przywþaszczajĢcy, ale po-

twierdzajĢcy. ZauwaŇono rwnieŇ, Ňe osoby dorosþe, bħdĢc w bliskim kontak-

cie z dzieckiem, wþaĻnie dotykiem potwierdzaþy swojĢ bliskoĻę, powtarzajĢc go

niekiedy kilkakrotnie (Frydrychowicz 1993).

ÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎ

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

2. Wykorzystanie dotyku w komunikacji z dzieckiem

Dotyk jest najstarszym sposobem radzenia sobie ze Ļwiatem, wsplnym dla

wszystkich Ňywych organizmw. Im bardziej zþoŇony jest organizm, tym wiħ-

kszy jest zakres jego ruchw, a tym samym moŇliwoĻę posþugiwania siħ doty-

kiem. Z badaı psychologii prenatalnej wynika, Ňe reakcja na dotyk jest pierw-

szĢ oznakĢ wraŇliwoĻci na bodŅce zewnħtrzne, ktrĢ ujawnia pþd. Przez caþy

czas balansuje on w macicy i jest gþaskany przez wody pþodowe. Receptory

skrne odbierajĢ zmiany ich ciĻnienia. Dziecko doĻwiadcza wwczas wraŇeı

uciskowych. Skra noworodka jest cieısza niŇ skra dorosþego, a jego kora

somatosensoryczna jest lepiej rozwiniħta niŇ inne oĻrodki. WraŇenia dotykowe

odbierane przez noworodka mieszajĢ siħ z bodŅcami odbieranymi przez inne

zmysþy (synestezja), co tworzy kalejdoskopowo zmienny obraz Ļwiata (D. i Ch.

Maurer 1994).

W okresie niemowlħcym doskonalĢ siħ wszystkie wymiary czucia doty-

kiem i odczuwanie temperatury, blu i nacisku oraz propriocepcja. Wraz z doj-

rzewaniem mzgu i systemu nerwowego zostajĢ wyksztaþcone wyŇsze poziomy

kompetencji czuciowej. Dziecko jest w stanie wyczuwaę krawħdzie przedmio-

tw i rozpoznawaę obiekty przez dotyk. Te umiejħtnoĻci stale doskonalĢ siħ i

osiĢgajĢ taki stan, Ňe za pomocĢ samego dotyku potrafimy wybraę w ciemno-

Ļciach wþaĻciwĢ ksiĢŇkħ spoĻrd wielu stojĢcych na pþce lub dopasowaę od-

powiedni klucz do zamka.

W neurologii dzieciħcej przyjmuje siħ, Ňe gdy nastĢpi uszkodzenie mzgu i

pogorszy siħ czucie, naleŇy zastosowaę stymulacjħ wystarczajĢcĢ do wytworze-

nia nowych drg docierania wraŇeı dotykowych do mzgu (Pennock 1992).

Stosowane sĢ w tym celu rŇnorodne techniki, np.:

ţ naprzemienne uŇycie ciepþej i zimnej wody lub lodu do stymulacji;

ţ mycie specjalnymi rħkawicami i energiczne wycieranie po kĢpieli,

szczotkowanie;

ţ pocieranie skry rŇnymi materiaþami, by uwraŇliwię ciaþo na rŇny

dotyk (szorstki, gþadki, twardy, miħkki) i stĢpanie bosymi stopami po

rŇnych powierzchniach;

ţ gþaskanie lub nawet þaskotanie, szczypanie i delikatne drapanie.

Praktycznie wszystkie wymienione techniki sprowadzajĢ siħ do tego samego Î

uczħ dzieci, jak áodczuwa siħ czucieÑ.

Okazuje siħ jednak, Ňe tak, jak przy kaŇdej technice, stymulacja zmysþu

dotyku moŇe byę prawidþowa i nieprawidþowa. WĻrd dzieci z uszkodzonym

mzgiem i dzieci autystycznych nie ma dwojga takich samych. Pracħ z nimi

naleŇy zawsze rozpoczĢę od odnalezienia wzorcw zachowaı typowych dla

danego dziecka w sytuacji stosowania dotyku. W zaleŇnoĻci od tego, czy mamy

do czynienia z nadwraŇliwoĻciĢ dotykowĢ, zbyt maþĢ wraŇliwoĻciĢ na dotyk

ÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎÎ

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: