dostosowanie do uczniów.doc

Materiały dla nauczycieli

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH

DO

INDYWIDUALNYCH  POTRZEB I MOŻLIWOŚCI PSYCHOFIZYCZNYCH UCZNIÓW

WSKAZÓWKI DO PRACY Z UCZNIAMI WYKAZUJĄCYMI ZABURZENIA W SFERZE EMOCJONALNO - SPOŁECZNEJ
 

OPRACOWAŁY :

Agnieszka Bartczak

Aleksandra Orłowska

Spis treści

Spis treści              2

I. Wstęp              3

II. Ogólna charakterystyka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu              4

III. Ogólna charakterystyka uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna              4

IV. Ogólne propozycje dostosowania wymagań adekwatne do symptomów zaburzeń              6

V. Propozycja dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb  ucznia kl. VI szkoły podstawowej Jarka M. (dane zmienione) w świetle diagnozy psychologiczno – pedagogicznej              12

VI.  Propozycja dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia kl. III szkoły podstawowej Franciszka Z.( dane zmienione ) w świetle diagnozy psychologiczno – pedagogicznej              13

VII. Wskazówki do pracy w szkole z dzieckiem agresywnym              15

VIII. Wskazówki do pracy w szkole z dzieckiem nadpobudliwym              17

IX. Wskazówki do pracy w szkole z dzieckiem nieśmiałym              20

Bibliografia              22

I. Wstęp

Zgodnie z § 6.1. Rozporządzeniem MEN i S z dnia 7 września 2004 r.  w sprawie warunków                 i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów (...) „ nauczyciel jest obowiązany                    na podstawie opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia               i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się , uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.”

Zaburzenia rozwojowe to klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego. Obejmuje przypadki głębszego stopnia odchyleń od norm rozwojowych (M. Bogdanowicz).

Do zaburzeń rozwojowych należą: niesłyszenie, niedosłyszenie, niewidzenie, niedowidzenie, niepełnosprawność ruchowa, upośledzenie umysłowe, autyzm, niepełnosprawności sprzężone, choroby przewlekłe, zaburzenia psychiczne, niedostosowanie społeczne, zaburzenia zachowania.

Uczniowie z w/w zaburzeniami wymagają stosowania specjalnej organizacji  nauki - treści, metod i warunków  pracy, dlatego otrzymują orzeczenia do kształcenia specjalnego.

W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie do kształcenia specjalnego, dostosowanie wymagań może nastąpić na podstawie tego orzeczenia.

Odchylenia rozwojowe są to indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do ustalonych norm, nie będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie objawów, ograniczony zakres                  i czas trwania (M. Bogdanowicz). Do odchyleń rozwojowych należy m.in. inteligencja niższa                     niż przeciętna.

Specyficzne trudności w uczeniu się to z kolei specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych i  zaburzenia w uczeniu się , które nie są spowodowane niskimi możliwościami intelektualnymi, słabym poziomem dydaktycznym szkoły lub czynnikami kulturowymi.

Uczniowie z tych trzech grup należą do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Do tej grupy można byłoby  również zaliczyć uczniów zdolnych.

Uczniowie z odchyleniami rozwojowymi i specyficznymi trudnościami w uczeniu się  otrzymują                      z poradni opinie w sprawie  dostosowania wymagań edukacyjnych .

Podstawowym celem dostosowania wymagań jest wyrównanie szans edukacyjnych uczniów oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno- motywacyjnej. Dostosowanie polega              na modyfikacji procesu edukacyjnego,  umożliwiającej uczniom sprostanie wymaganiom szkolnym.

Obszary dostosowania obejmują:

-          warunki procesu edukacyjnego tj zasady, metody, formy, środki dydaktyczne

-          zewnętrzną organizację nauczania ( np. posadzenie ucznia słabosłyszącego w pierwszej  ławce)

-          warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności ( metody i formy sprawdzania i kryteria oceniania )

II. Ogólna charakterystyka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu

Podstawą rozpoznania jest występowanie wybiórczych niepowodzeń w nauce czytania                    i (lub) w opanowaniu poprawnej pisowni i ( lub) odpowiedniego poziomu graficznego pisma.

Specyficzne trudności rozpoznaje się tylko w wypadku stwierdzenia prawidłowego rozwoju umysłowego; nie diagnozuje się , gdy trudności są  np. wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu, schorzeń neurologicznych czy spowodowane zaniedbaniem środowiskowym                                lub dydaktycznym.

Specyficzne trudności w uczeniu się są konsekwencją zaburzeń rozwoju funkcji poznawczych, biorących udział w procesie czytania i pisania. Chodzi tu szczególnie o zaburzenia funkcji słuchowo – językowych ( fonologiczny aspekt języka), a więc uwagi, pamięci i percepcji słuchowej (odbioru  wrażeń i spostrzegania) dźwięków mowy. Dysleksja może też być uwarunkowana zaburzeniami rozwoju funkcji wzrokowo – ruchowych (uwagi, spostrzegania, pamięci wzrokowej, wyobraźni przestrzennej , motoryki dużej, małej, integracji percepcyjno – motorycznej oraz lateralizacji ).

Objawy nieharmonijnego rozwoju można obserwować na poszczególnych etapach rozwojowych od wieku niemowlęcego. W klasach I – III występują wyraźnie pod postacią trudności                   w czytaniu i pisaniu, jak również uwidaczniają się w innych sferach funkcjonowania dziecka                   np. trudności z zapamiętywaniem nazw, tabliczki mnożenia, odróżnianiem prawej i lewej strony ciała itp. Dziecko powinno być w miarę szybko zdiagnozowane i objęte pomocą specjalistyczną. Należy też odpowiednio dostosować warunki procesu edukacyjnego oraz metody i formy sprawdzania wiedzy                i umiejętności.

U uczniów starszych następuje rozszerzanie się zakresu trudności w nauce. Uwidacznia się wyraźna dynamika zmian, niektóre z zaburzeń ustępują , inne pozostają, pojawiają się też nowe obszary trudności np. w językach obcych , przyrodzie, historii. Zależnie od patomechanizmu trudności  uczeń ma inną konstelację objawów, która jest uwarunkowana zaburzeniami określonych funkcji.

Do cech charakterystycznych osób dyslektycznych należy :

- trwałość i uporczywość niektórych objawów, zmienność innych

- brak automatyzmów czynności( np. czytania, poprawnego pisania)

- mała podatność na oddziaływania ( terapię )

- mechanizmy kompensacji

III. Ogólna charakterystyka uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna

Istnieje pewna grupa uczniów, u której niskie wyniki w nauce są spowodowane występującymi u nich niewielkimi odchyleniami od prawidłowego rozwoju intelektualnego. Poziom ich sprawności intelektualnej określa się jako niższy niż przeciętny. Należy wyraźnie podkreślić, że uczniów tych nie zalicza się do populacji osób upośledzonych umysłowo, tylko do populacji osób o przeciętnej inteligencji. Uczęszczają oni do szkoły powszechnej i są  nauczani według programu tejże szkoły               ale najczęściej mają problemy z nauką .

Obniżenie poziomu inteligencji może być spowodowane współdziałaniem niekorzystnych czynników biologicznych i społecznych. Znaczny odsetek tych uczniów stanowią dzieci, których układ nerwowy w okresie płodowym i okołoporodowym narażony był                  na działanie licznych czynników patogennych, mogących spowodować mikrouszkodzenia ich mózgu.                 U wielu występowały różne schorzenia infekcyjne o ciężkim przebiegu, jeszcze inni wychowywali się             w niezadowalających warunkach opiekuńczo-wychowawczych.

Populacja uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna jest  zróżnicowana zarówno pod względem właściwości psychicznych, jak i tła opóźnień rozwoju oraz możliwości ich wyrównywania.

1.       Podstawową grupę tych dzieci stanowią uczniowie o względnie trwale obniżonym poziomie rozwoju we wszystkich sferach. Dzieci te uzyskują słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy, a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju. Największe trudności mają  w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Nieudolnie interpretują dane spostrzeżeniowe, mają trudności                z analizą i syntezą  informacji, a także z samodzielnym formułowaniem uogólnień słownych. Poziom ich rozwoju słowno- pojęciowego odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej, posiadają ubogi słownik oraz budują zdania o  nieprawidłowej strukturze gramatycznej. Dzieci te mają trudność z kojarzeniem określonych dźwięków (głosek) z odpowiadającymi  im symbolami (literami), ponieważ z opóźnieniem pojmują znaczenie symbolu. Nie mają też na tyle utrwalonego pojęcia liczby, aby móc szybko przejść do bardziej złożonych operacji myślowych na liczbach. Obniżony jest u nich także poziom rozwoju motorycznego, szczególnie w zakresie sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. W związku              z czym ich rysunki i prace manualne odpowiadają wcześniejszej fazie rozwoju. W zachowaniu często przejawiają pewną niedojrzałość sfery emocjonalno-motywacyjnej, dlatego lepiej czują się wśród młodszych kolegów.

2.       Wśród uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna, są też tacy, którzy mają największe trudności w sferze zadań słowno-pojęciowych, a stosunkowo dobrze radzą sobie z zadaniami pamięciowymi i percepcyjnymi.

3.       Inni uczniowie mają trudności już na poziomie postrzegania i zapamiętywania.

4.       Odrębną grupę dzieci o obniżonej inteligencji stanowią uczniowie zaniedbani pedagogicznie,  u których jest brak bądź niedostatek stymulacji środowiskowej. Dzieci z tej grupy mają lepsze tempo uczenia się i mogą w wyniku dostatecznie wczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego wyrównać braki i funkcjonować jak dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Różne jest też tempo pracy tych dzieci . Niektóre są bardzo spowolnione zarówno pod względem motorycznym, jak i przebiegu procesów poznawczych oraz czynności uczenia się, inne są              w normie motorycznej a spowolniałe w zakresie przebiegu procesów umysłowych. Jeszcze inne nie przejawiają  znaczących odchyleń w zakresie tempa pracy.

IV. Ogólne propozycje dostosowania wymagań adekwatne do symptomów zaburzeń