skanuj002wiatrowski6.rtf

152

- przedmioty humanistyczno-społeczne, umożliwiające uczącym się zdo­bywanie wiedzy o człowieku i społeczeństwie, obcowanie z wytworami kultury ludzkiej, a w związku z tym kształtowanie uczuć patriotycznych, postaw moral­nych, poglądu na świat i całej osobowości. Do tej grupy przedmiotów zalicza sięnajczęściej: język ojczysty, języki obce, literaturę, historię i wychowanie obywatel­skie, chociaż treści humanistyczno-społeczne występują również w innych przed­miotach nauczania;

- przedmioty matematyczno-przyrodnicze, które dostarczają uczącym się wiedzy naukowej o różnych dziedzinach przyrody, uczą ich badać te dziedziny i oddziaływać na nie oraz rozwijają zdolności i kształtują naukowy pogląd na rze­czywistość. Do tej grupy zalicza się z reguły: matematykę, fizykę, astronomię, chemię, biologię i geografię;

- przedmioty artystyczno-techniczne, których zadaniem jest zaznajomienie uczniów ze sztuką i techniką, zarówno więc umożliwienie zdobycia wiedzy o tych dziedzinach, jak też dostarczenie głębokich przeżyć oraz umożliwienie rozwinięcia własnej twórczości artystycznej i technicznej przez dzieci i młodzież. Do tej grupy zalicza się te przedmioty, które służą wychowaniu plastycznemu, muzycznemu i technicznemu 17 ;

              - swoistą grupę stanowią przedmioty: wychowanie fizyczne i przysposo­

bienie obronne.

Wprawdzie Wincenty Okoń - autor wyżej przedstawionego podziału - nie zalicza tych ostatnich przedmiotów do żadnej z trzech grup, lecz przecież i one odgrywają istotną rolę w kształtowaniu wszechstronnie rozwiniętej osobowości.

              Przedmioty nauczania realizowane w szkołach zawodowych w Polsce dzieli

              się zwykle na:

              przedmioty ogólnokształcące, służące realizacji celów kierunkowych;

              przedmioty ogólnozawodowe, związane z kształceniem szerokoprofiło­

wym;

              przedmioty zawodowe specjalistyczne, związane z teoretycznym przygo­

towaniem do określonych zawodów i specjalności;

              - zajęcia praktyczne i praktyki zawodowe, których celem jest przygotowa­

nie uczniów do pracy produkcyjnej i usługowej.

              Już powyższe dwie klasyfikacje przedmiotów szkolnych przekonują nas

o tym, że o skrajnych i wykluczających się nawzajem podziałach mowy być nie

i7 W. Okoń: Slo1\'l1ikpedagogic:my. Warszawa 1975, PWN.

153

81 ł.

I I

,

I

I

I ~

I

może. Można natomiast mówić o przedmiotach, w których wyraźnie przeważają wartości kształcenia teoretycznego, jak również o przedmiotach i zajęciach, w któ­rych kładzie się nacisk na wartości działań praktycznych. Cechą charakterystyczną

przedmiotów tzw. teoretycznych jest więc zapewnienie wiedzy teoretycznej i umiejętności umysłowych. Przypomnieć wypada, że w celu opanowania wiedzy teoretycznej konieczne jest przyswojenie układu pojęć, twierdzeń, praw i teorii ujmujących prawidłowości procesów ważnych dla wykonywania zarówno czynno­ści umysłowych, jak i praktycznych. Wymaga to rozwijania szeregu działańi umiejętności o charakterze umysłowym, do których należą: porównywanie zja­wisk i rzeczy, abstrahowanie, analiza i synteza, uogólnianie, wnioskowanie i prze­widywanie oraz sprawdzanie i dowodzenie.

Można przyjąć, że w szkole ogólnokształcącej (szczególnie w gimnazjum i w liceum profilowanym) tak rozumianym zadaniom kształcenia teoretycznego służą wyróżnione przed chwilą przedmioty humanistyczno-społeczne oraz przed­mioty matematyczno-przyrodnicze. Można nawet stwierdzić, że w całym szkol­nictwie ogólnokształcącym dominują przedmioty i treści teoretyczne, realizowane werbalnie, a zatem sprzyjające jedynie nabywaniu przez uczących się określonego zasobu wiedzy teoretycznej. Nie trzeba uzasadniać, że wobec słusznego postulatu wielostronnego kształtowania osobowości człowieka ograniczenie się do treści teoretycznych jest wyraźnie niewystarczające i jednostronne.

W drugim rozdziale podręcznika (2.2) stwierdziliśmy, że o pracy mówić można w ścisłym i w szerokim znaczeniu.

W rozumieniu ekonomicznym (ścisłym) zastosowanie ma definicja Marksa, według którego "praca jest przede wszystkim procesem zachodzącym między człowiekiem a przyrodą, procesem, w którym człowiek poprzez swoją działalność realizuje, reguluje i kontroluje wymianę materii z przyrodą"18.

              Z kolei szerokie rozumienie pracy człowieka upoważnia nas do wyróżnienia

trzech podstawowych rodzajów prac:

              - pracy wytwórczej związanej z działalnością produkcyjną, której wynikiem

są produkty materialne;

- pracy twórczej, której wynikiem są dzieła naukowe, teorie, projekty bu­dowlane i techniczne, a także obrazy, kompozycje muzyczne, dzieła literackie i wytwory należące do innych dziedzin sztuki;

18

              K. Marks: Kapital, t. l. Warszawa 1950, s. 188.

154

- pracy usługowej, polegającej na tworzeniu warunkó\\ do pra\\;dłowego i możliwie najlepszego zaspokajania potrzeb zarówno materialn~ch. jak i ducho­wych.

Wyróżnienie powyższych rodzajów prac upoważnia do stwierdzenia, że w przypadku szkolnych przedmiotów nauczania, w tym i przedmiotów teoretycz­nych, występują pewne elementy pracy ucznia.

Tadeusz Nowacki w związku z tym pisze: "Zasadnicze znaczenie dla na­szych rozważań ma definicja pracy jako działalności, w wyniku której powstająwytwory kultury, dobra materialne i usługi.

Najej podstawie możemy wyodrębnić elementy pracy w procesie wychowa­nia. Występują one tam, gdzie uczniowie produkują dobra materialne, gdzie po­

              wstają wytwory oraz tam, gdzie angażują się w świadczenie usług" [128, s. 27].

Poddajmy to twierdzenie bardziej szczegółowej analizie.

Przedmioty humanistyczno-społeczne stwarzają wprawdzie najmniej okazji

do włączania dzieci i młodzieży w nurt prac wytwórczych, lecz mogą z powodze­niem warunkować potrzebę pracy twórczej i usługowej. A w tym zakresie możli­wości jest wiele. Oto niektóre tylko: redagowanie gazetki szkolnej, prowadzenie serwisu informacyjnego o szkole dla potrzeb środowiska, prowadzenie kroniki szkolnej, udział w opracowywaniu historii szkoły, organizowanie i prowadzenie działalności kół młodych twórców kultury, organizowanie imprez polonistycznych, językowych, historycznych i innych dla całej młodzieży szkolnej oraz dla środowi­ska. W literaturze pedagogicznej, a tym bardziej w publicystyce, znaleźć można wiele interesujących przykładów tak rozumianej działalności usługowej i twórczej młodzieży szkolnej, której inicjatorami są nauczyciele poloniści, historycy i inni specjaliści danej grupy przedmiotowej. Nasuwa się jednak pytanie - jaki odsetek uczniów różnych szkół włącza się do takich prac? Badań w tym zakresie nie pro­wadzono. Liczne obserwacje pozwalają stwierdzić, że jest to odsetek znikomy, a przypadki uczestniczenia w nich dalekie są od systematyczności. Można by na­wet stwierdzić, że w przypadku przeciętnej szkoły ogólnokształcącej są to najczę­ściej zdarzenia, które giną w potoku działań werbalnych.

O wiele korzystniejsza sytuacja występuje, gdy chodzi o grupy przedmiotów przyrodniczych. Stwarzają one wiele sprzyjających możliwości włączania mło­dzieży w nurt prac wytwórczych, głównie rolniczych i ogrodniczych. Dobrze jest, gdy przy szkole jest działka szkolna, umożliwia ona bowiem młodzieży poznanie podstawowych czynności rolniczych oraz rozwijanie umiejętności praktycznych,

155

a nawet produkcyjnych. Niestety, nowe budownictwo szkolne w miastach zlekce­ważyło tę wspaniałą okazję do wychowywania przez pracę.

Określone możliwości włączania dzieci i młodzieży do prac usługowych i wytwórczych stwarzają gabinety oraz pracownie biologiczne, fizyczne, chemicz­ne, a także geograficzne i nawet matematyczne. Prowadzenie zajęć w pracowni przedmiotowej zakłada wykonywanie przez uczniów tak czynności umysłowych,

jak i praktycznych. Wprawdzie w grupie czynności praktycznych dominują - jak dotychczas - czynności i prace ćwiczeniowe, lecz zdarzają się i prace usługowe na rzecz innych, a nawet prace wytwórcze. Interesujące opisy prac wykonywanych przez uczniów w ramach przedmiotów przyrodniczych podaje Tadeusz Nowacki w cytowanej już książce pt. Praca i wychowanie. Niezależnie od dobrych przykła­dów wiązania teorii z praktyką, znaczna część nauczycieli przedmiotów przyrodni­czych, jeśli wdraża uczniów do działań praktycznych, to czyni to w formie ćwi­czeń. Powstaje wówczas sytuacja pracy "na niby", nie przynoszącej dobrych efek­tów wychowawczych.

Oddzielnego potraktowania wymaga matematyka. Powiedzmy otwarcie ­

ani program, ani też realizujący go nauczyciele nie dostrzegają w matematyce oka­zji do wdrażania młodzieży do pracy (do wykonywania określonych czynności), mimo że takie możliwości istnieją. Pewne szanse stwarza koncepcja czynnościo­wego nauczania matematyki, rozpropagowana w Polsce przez Zofię Krygowską. Wrócimy do niej za chwilę. W tym zaś miejscu podkreślimy, że i w przypadku matematyki istnieje wiele okazji do działań praktycznych, chociażby związanych z wykonywaniem pomocy naukowych.

              Ogólnie - za T. Nowackim - stwierdzić można, że elementy pracy uczniów

występują:

- po pierwsze - tam, gdzie w wyniku czynności uczniów powstają produk­ty, dobra materialne, które mogą być spożytkowane przez samych uczniów, albo przez kogoś innego, zaspokajają czyjąś potrzebę;

              - po drugie - tam, gdzie powstają wytwory, które znów mogą być spożyt­

kowane przez samych uczniów lub kogoś innego i zaspokoić jakąś potrzebę;

              - po trzecie - tam, gdzie powstają usługi, z których korzystają sami

uczniowie lub inni ludzie [128, s.29].

W każdym przypadku należy jednak przestrzegać przed sytuacjami produ­kowania "na niby", wytwarzania "na niby" i świadczenia usług "na niby", co nie zaspokaja niczyich potrzeb, lecz jest pozorowaniem pracy przez uczniów, przybie­rając np. formę ćwicze1'1. Aby zatem określić wartość i rangę wykonywanej przez

156

uczniów pracy trzeba jednoznacznie stwierdzić, czy wykonawca w sposób świa­domy dążył do zaspokojenia czyjejś Uakiejś) potrzeby. Jest to sprawa bodaj naj­trudniejsza, jako że wyznaczanie owej pracy należy najczęściej do nauczyciela.

              . Dochodzimy w ten sposób do zadania wychowania przez pracę w szkole

ogólnokształcącej, w którym liczyć się musi:

              opanowanie wiedzy o pracy ludzkiej;

              - zrozumienie istoty i ogólnych właściwości pracy człowieka;

              - przekonanie o potrzebie i wartości każdej pracy, a więc wytwórczej, twór­

              czej i usługowej;

              - kształtowanie odpowiedniego stosunku do każdej pracy i jej wyników;

              - kształtowanie gotowości do podejmowania pracy zgodnie z możliwo­

ściami osobistymi i potrzebami społecznymi.

W wymienionych wyżej zakresach rola przedmiotów teoretycznych jest wyjątkowo duża. Opisy literackie, analizy historyczne, uzasadnienia i wyjaśnienia fizyczne, chemiczne, przyrodnicze, wartościowanie ilościowe i jakościowe, wresz­cie konstrukcje techniczne i obrazy artystyczne, oto tylko niektóre możliwości i formy uczestniczenia szkolnych przedmiotów teoretycznych w procesie wycho­wania przez pracę.

Chodziłoby oto, aby każdy nauczyciel, a także każdy uczeń zdawał sobie z tego wyraźnie sprawę. Ileż to mamy działań ludzkich odbiegających od wymagań prakseologii, ileż to mamy sytuacji, w których zachwiana jest ich istota, tj. uświa­domienie celu. Istnieje pilna potrzeba stworzenia jednolitego frontu działań na rzecz wychowania przez pracę, tych zatem działań, w których liczyć się będą i prace umysłowe, i prace fizyczne, prace twórcze i prace usługowe; wreszcie ­możliwość zdobywania wiedzy o pracy człowieka, potrzeba zrozumienia roli pracy w życiu poszczególnych ludzi i całych społeczeństw oraz troska o włączenie całej młodzieży w powszechny proces pracy. Interesujące nas przedmioty teoretyczne, realizowane w szkole ogólnokształcącej, spełnić mogą i powinny pod tym wzglę­dem rolę znaczącą, a na pewno większą niż dotychczas, oczywiście pod warun­kiem, że będą realizowane w sposób przemyślany i twórczy.

Wcześniej stwierdziliśmy, że określona szansa nauczania przez pracę w przypadku przedmiotów teoretycznych wiąże się z nauczaniem czynnościo­wym. Biorąc za punkt \\)jścia definicję czynnościowego nauczania matematyki, sformułowaną przez Zofię Krygowską, a także rozważania Tadeusza Tomaszew­skiego na temat czynności człowieka, można ogólnie stwierdzić, że nauczanie

157

czynnościowe jest postępowaniem dydaktycznym uwzględniającym współczesne tendencje dydaktyki psycho]ogiczne/9.

Dla wyjaśnienia powyższego stwierdzenia wypada odwołać się do poglądów psychologów, według których rozwój myślenia zaczyna się od czynności konkret­nych, od działania w rzeczywistości materialnej. Interioryzacja (uwewnętrznianie czynności konkretnych) - twierdzi J. Piaget - prowadzi do czynności wyobraże­niowych. Oznacza to, że jednostka może wykonywać czynności w myśli. Proces interioryzacji prowadzi dalej do myślenia abstrakcyjnymi operacjami, które to ope­racje - według T. Tomaszewskiego - są czynnościami umysłowymi niezależnymi od działań wykonawczych na realnych przedmiotach, ani od bezpośredniego wy­glądu przedmiotów [207, s. 20]].

Z powyższego wynika, że do opanowania każdej czynności potrzebne są po­czątkowo ruchy zewnętrzne i bezpośrednia obecność przedmiotów materialnych, czy to jako bodźców wywołujących aktywność podmiotu, czy jako obiektów, na które aktywność jest skierowana. Później wystarczą już tylko ich reprezentacje, wyobrażenia, nazwy, pojęcia. Tak więc z czynności "zewnętrznych" powstają

czynności "umysłowe".              .

A jeśli tak, to w przypadku interesujących nas przedmiotów teoretycznych zakładających czynności umysłowe zachodzi potrzeba częstego odwoływania się do sytuacji skonkretyzowanych, materialnych i problemowych. Możliwości takie ukazał Konstanty Lech w swojej koncepcji wiązania teorii z praktyką oraz Tadeusz Nowacki w swojej oryginalnej koncepcji nauczania problemowego. Zdaniem T. Nowackiego, główne drogi rozwiązywania problemów to:

- droga odkryć, wymagająca nie tylko posiadania wiedzy, ale i umiejętności użycia jej do analizowania sytuacji problemowej oraz stanowiąca ważny sposób wdrażania w działalność umysłową;

- droga wynalazcza, uwzględniająca trzy płaszczyzny działania: teoretycz­ną, inte]ektualno-praktyczną i praktyczną oraz stwarzająca szansę pełnego wiąza­nia teorii z praktyką;

- droga optymalnego planu działania, której elementy licznie występują w przedmiotach teoretycznych i wiążą się głównie z wyróżnionym wcześniej my­śleniem operacyjnym []25, ]28].

Według tegoż autora droga odkryć stanowi dobrą metodę przygotowania do pracy, zapewnia pewne zrozumienie rzeczywistych warunków działania, jednakże

19 Z. Krygowska: Zarys dydaktyki matematyki. Warszawa 1977, Część l.

158

nie wyprowadza ucznia poza obręb procesu nauczania, nie kontaktuje go z rzeczy­wistością, jakkolwiek pomaga w rozumieniu trudności, które przeniesione na płaszczyznę teoretyczną przybierają postać problemów.

Nieco inaczej wygląda sprawa z nauczaniem problemowym na drodze' wy_ nalazczej i na drodze optymalnego planu działania. Na drodze wynalazczej nastę­puje zastosowanie praw naukowych w działaniu rzeczywistym. Jest to więc przede wszystkim prawdziwa droga łączenia teorii i praktyki, rozumianego jako oddzia­ływanie na rzeczywistość materialną. Z powyższej analizy wynika, że są S)1Uacje, w których działalność umysłowa ucznia zamienia się w pracę. Są to te S)1Uacje, gdy wynikiem działalności umysłowej staje się wytwór użytkowy. Pod tym wzglę­dem istotną rolę odgrywają zasygnalizowane przed chwilą sposoby nauczania ­nauczanie czynnościowe i nauczanie problemowe. Można przyjąć, że przy takim pojmowaniu pracy w nauczaniu przedmiotów teoretycznych możliwości każdej szkoły ogólnokształcącej są wyjątkowo duże20.

Do powyższych rozważań powrócimy jeszcze przy omawianiu kwalifikacji pracowniczych, a w szczególności kwalifikacji kluczowych.

"­"

3.3.4. Wychowanie przez pracę w placówkach opiekuńczo-wychowawczych

Do podstawowych typów placówek opiekuńczo-wychowawczych zalicza się domy dziecka, internaty i świetlice. Często wymienia się też inne formy organiza­cyjno-programowe opieki nad dziećmi i młodzieżą.

              W opracowaniu tym ograniczymy się do trzech wyżej wymienionych. Na­

suwają się pytania:

              - jaką rangę ma wychowanie przez pracę w placówkach opiekuńczo­

wychowawczych ?

              - czy wychowanie przez pracę stanowi składnik systemu wychowawczego

tych placówek?

              - czy i jakie zachodzą podobieństwa oraz różnice w procesie wychowania

...