- 131 -
Metody katechetyczne
METODY
KATECHETYCZNE
WPROWADZENIE
1. CHARAKTERYSTYKA METOD AKTYWIZUJĄCYCH
Metoda aktywizująca to względnie stały, powtarzalny sposób zorganizowania pracy uczestników zajęć. Innymi słowy, jest to określenie, jakie czynności i w jakiej kolejności uczestnicy zajęć powinni wykonywać. Metoda aktywizująca może określać jedną, prostą czynność uczestników lub wskazywać na cały, uporządkowany szereg takich czynności. Zawsze jednak charakterystyczne dla metod aktywizujących jest to, że nie są to metody pracy nauczyciela, ale metody pracy uczestników zajęć. W centrum jest tu samodzielne i aktywne zdobywanie wiedzy przez uczestnika zajęć. W wielu momentach musi on podejmować decyzje, np. opowiadając się za jakimś poglądem czy szukając odpowiedzi na pytanie: Co ja bym zrobił w danej sytuacji?. Takie nauczanie z wykorzystaniem metod aktywizujących określa się jako: „uczenie się przez doświadczenie”, „uczenie się przez odkrywanie”, „żywe uczenie się”.
Praca z wykorzystaniem metod aktywizujących ma trzy etapy:
§ Organizacja pracy przez prowadzącego. Do zadań prowadzącego należy najpierw stworzenie małych grup. Następnie stawia on przed grupami zadanie. Zadanie musi mieć formę pytania wyraźnie i jednoznacznie sformułowanego, aby precyzyjnie ukierunkować samodzielną pracę grup. Jeśli grupy znają już zadanie, prowadzący musi dokładnie określić instrukcję dotyczącą pracy, czyli określić jaką metodą grupy będą pracowały. Trzeba też określić orientacyjny czas pracy w grupach oraz dostarczyć grupom materiały pomocnicze, np.: powielony tekst nad którym grupy mają pracować, papier, flamastry, kleje, karteczki. Najlepiej wyłożyć je na środek sali i poprosić przedstawicieli grup, aby zaopatrzyli w nie swoje zespoły.
§ Praca w małej grupie. Po zorganizowaniu pracy grupy mają czas na samodzielne działania. Praca ma zmierzać do konkretnego efektu, który potem zostanie zaprezentowany na forum ogólnym. Jej wytworem mogą być – w zależności od metody – wypowiedzi słowne, pisemne, przedstawienia dramowe, plakaty itd. Ta różnorodność form wyrazu jest ważna, ponieważ oddziałuje na wiele zmysłów: wzrok, słuch, dotyk. Także poprzez ruch i wyobraźnię angażuje uczestników.
§ Prezentacja efektów pracy. Metody aktywizujące umożliwiają uczniom podejmowanie różnorodnych działań zakończonych konkretnym wytworem: wypowiedziami, plakatami, inscenizacjami dramowymi, wypełnionymi formularzami, listą zapisanych pomysłów itd. Dodajmy, nie tyle umożliwiają, ile wręcz do nich prowokują.
Nauczanie z wykorzystaniem metod aktywizujących wymaga zarezerwowania odpowiedniej ilości czasu. Aktywna praca uczestników nad treściami danej jednostki przebiega wolniej niż ich przedstawienie w formie wykładu. Można więc zapytać, czy nie jest to strata czasu?
Szukając odpowiedzi na to pytanie, popatrzmy na efekty wykorzystania w nauczaniu metod aktywizujących.
2. KONSEKWENCJE DYDAKTYCZNE ZASTOSOWANIA METOD AKTYWIZUJĄCYCH
Zastosowanie podczas zajęć metod aktywizujących niesie za sobą wiele konsekwencji. W porównaniu z sytuacją zajęć o charakterze wykładowym zmienia się zarówno rola prowadzącego, jak i rola uczestnika zajęć czy charakter grupy.
1. Zmiana roli prowadzącego. Praca metodami aktywizującymi zmienia tradycyjną rolę prowadzącego zajęcia. Zwykle to on jest najbardziej aktywnym podmiotem podczas zajęć: prowadzi wykład, tłumaczy, wyjaśnia, odpytuje, ocenia. Wykorzystanie metod aktywizujących zmienia tę sytuację. Z „przekaźnika wiedzy” staje się po części organizatorem samodzielnych poszukiwań uczestników. Jego głównym zadaniem przestaje być przekazanie uczniom gotowej wiedzy w ostatecznej formie, a staje się zorganizowanie im samodzielnej pracy nad proponowanymi zagadnieniami. Na plan dalszy schodzi pytanie: Jak przekazać gotową wiedzę?, a jako centralne zagadnienie pojawia się przed nauczycielem pytanie: Jak zorganizować pracę nad danym tekstem czy fragmentem wiedzy? Ta organizacja pracy nie polega na „ręcznym” sterowaniu, na seriach drobiazgowych poleceń, ale na precyzyjnym postawieniu zadania i wskazaniu metody pracy nad zadaniem. Nauczyciel przestaje być wykładowcą, a staje się animatorem – tym, który ożywia, płynnie przechodzi od aktywności (kiedy organizuje pracę uczniów), do pozornej bierności (kiedy małe grupy pracują, a on uważnie je obserwuje). S. Hessen tak pisze o tej zmianie w roli nauczyciela: „W szkole biernej spotykamy wiele mówiącego, wszystko pokazującego, krzątającego się nauczyciela i biernie postrzegającą, rozproszkowaną w jednakowem zajęciu klasę. W szkole pracy jest czynnie zajęta, zjednoczona w zajęciu się wspólnem zadaniem klasa i niesłyszany, niewidziany a niepostrzeżenie ożywiający zajęcie całej klasy nauczyciel. Czy można jego rolę nazwać bierną? Tak, jeżeli przez czynność rozumie się krzątającą się gadatliwość. Nie, jeżeli przez czynność rozumie się samodzielną twórczość nauczyciela.”[1]
Ta zmiana roli niesie ze sobą określone skutki:
§ M o ż l i w o ś ć l e p s z e g o p o z n a n i a u c z e s t n i k ó w. Dzięki temu, że uczestnicy są aktywni, prowadzący może lepiej poznać jacy są naprawdę, jakimi kategoriami myślą, jak przeżywają różne sprawy, z jakiej perspektywy patrzą na świat. Przy jednostronnym przekazie istnieje niebezpieczeństwo, że uczniowie nie będą mówili tego, co myślą, ale odpowiadali „pod” katechetę. Ich wypowiedzi nie będą wtedy wyrażaniem własnych poglądów, ale odgadywaniem tego, co katecheta chce usłyszeć. Katechecie może się wydawać, że to, co sam mówi, uczniowie przyjmują bez najmniejszego oporu, co może być iluzją. Nie ma wtedy rzeczywistej rozmowy – „świat” uczniów rozmija się ze „światem” wiary. Uczniowie uczą się tylko zewnętrznego przystosowania.
§ W i ę ź z u c z e s t n i k a m i. Zmiana relacji między prowadzącym a uczestnikami związana ze wzajemną współpracą stwarza okazję do nawiązywania z nimi bliższego kontaktu i budowania z nimi więzi. Przy formie wykładowej jest do tego mniej okazji.
§ U c z e n i e s i ę o d u c z e s t n i k ó w. Wiedza uczestników może być zaskakująco bogata i dojrzała religijnie albo uboga czy wręcz zafałszowana. Może stanowić wynik własnych przemyśleń lub też być rezultatem wpływu środowiska rodzinnego, grupy rówieśników czy mediów. Czasem może zaskoczyć katechetę – świat pojęć dzieci i młodzieży jest czasem zupełnie inny niż się wydaje dorosłym. Wydobycie tej wiedzy na „powierzchnię” stwarza okazję do tego, aby także prowadzący nauczył się od uczestników czegoś ważnego dla siebie.
§ M n i e j w y s i ł k u p o d c z a s z a j ę ć. Fakt, że prowadzący nie mówi cały czas podczas zajęć z wykorzystaniem metod aktywizujących, jest korzystny dla ochrony jego gardła.
2. Zmiana roli uczestnika. W metodyce jednostronnego przekazu rola ucznia (uczestnika zajęć) jest sprowadzona do biernego przyswojenia podawanych treści. Jego dotychczasowa wiedza na dany temat się nie liczy, ważne jest tylko to, co ma do przekazania nauczyciel. Uczeń ma siedzieć cały czas w ławce i nastawić się na słuchanie i zapamiętanie. Tymczasem praca metodami aktywizującymi prowokuje ucznia do czynnego uczestniczenia w procesie zdobywania wiedzy. Uczestnicy z biernych słuchaczy stają się aktywnymi podmiotami, pracującymi nad rozwiązaniem postawionego przed nimi zadania.
Rozwiązując postawiony problem, uczniowie poszukują przydatnej do tego celu wiedzy. Może ona pochodzić z takich źródeł, jak: teksty biblijne zaproponowane przez katechetę, własne doświadczenia ucznia, doświadczenia innych osób z małej grupy. Uczniowie nie gromadzą gotowych porcji wiedzy w celu jej zapamiętania, ale szukają jej, aby rozwiązać problem. Dlatego też wiedzę tę poddają swoistej obróbce: segregują, porządkują, przeformułowują. Jest to proces „aktywnego konstruowania znaczeń zdobywanych wiadomości”[2].
Niesie to za sobą określone skutki:
§ L e p s z e z r o z u m i e n i e t r e ś c i. Podczas pracy z wykorzystaniem metod aktywizujących (np. nad tekstem biblijnym) uczestnicy aktywnie podchodzą do tekstu źródłowego. Patrzą na niego pod określonym kątem, są nastawieni na wyłowienie z niego informacji potrzebnych do rozwiązania postawionego problemu. Muszą coś z nim zrobić, jakoś przepracować, przeformułować. Taka aktywna praca pozwala uczestnikom lepiej zrozumieć tekst, uchwycić jego sens, zobaczyć rzeczywistość, na jaką on wskazuje. Ilustruje to chińskie przysłowie: „powiedz mi, a zapomnę, pokaż, a zapamiętam, pozwól wziąć udział – zrozumiem”.
§ L e p s z e z a p a m i ę t a n i e t r e ś c i. Aktywna „obróbka” tekstu pomaga – niejako przy okazji – lepiej go zapamiętać. „Jeśli się do czegoś przykładamy, to zachowujemy w pamięci przeciętnie: 10% tego, co czytamy, 20% tego, co słyszymy, 30% tego, co widzimy, 50% tego, co widzimy i słyszymy jednocześnie, natomiast gdy sami jesteśmy aktywni: 80% tego, co mówimy, 90% tego, co mówimy przy robieniu czegoś, nad czym myślimy i co nas dotyczy”[3]. Innymi słowy, to, co zostało powiedziane przez wykładowcę, nie jest tym samym, co dotarło do słuchaczy, to, co dotarło, nie jest tym samym, co zostało przez nich zrozumiane i zapamiętane.
§ P r z e ż y c i e t r e ś c i. W trakcie takiej pracy budzą się w uczestnikach emocje. Są one związane z tematyką pracy (życiowe znaczenie poruszanych problemów, zastanawianie się nad przeżyciami bohaterów biblijnych), ze współpracą w grupie (każdy czuje się lepiej lub gorzej w danej grupie), z momentami humoru, które mają miejsce podczas pracy. Zwykle są to emocje pozytywne, stwarzające atmosferę zaangażowania i radości.
§ G ł ę b s z e p r z y j ę c i e, u w e w n ę t r z n i e n i e t r e ś c i. Gdy uczestnicy aktywnie poszukują odpowiedzi na postawione pytanie, są niejako zmuszeni, przeanalizować teksty źródłowe, rozpatrzyć różne poglądy, porównać argumenty i wypracować w toku takiego poszukiwania własne zdanie. Istotne treści są nie tylko wysłuchane, lecz w jakiejś mierze odkrywane, przez co łatwiej stają się osobistymi, głębokimi przekonaniami katechizowanego.
§ R o z w ó j u m i e j ę t n o ś c i s a m o d z i e l n e g o m y ś l e n i a i s a m o k s z t a ł c e n i a. Aktywne zdobywanie wiedzy pod kierunkiem prowadzącego zajęcia jest przygotowaniem do samodzielnego stawiania pytań i poszukiwania na nie odpowiedzi.
§ W i ę k s z e z a a n g a ż o w a n i e w p r o c e s n a u c z a n i a i u c z e n i a s i ę
W tym kontekście zrozumiałe staje się stwierdzenie, że aktywność własna to podstawowy i najważniejszy czynnik rozwoju[4].
3. Zmiana charakteru grupy. Przy pracy metodami aktywizującymi prowadzący zwykle stawia zadania całej małej grupie, co pociąga za sobą konieczność rozmów, wymiany poglądów, zaplanowania jakiegoś wspólnego działania i współpracy w realizacji tego planu. W tym ujęciu skoncentrowane na temacie rozmowy między uczestnikami są czymś, co nie przeszkadza prowadzącemu, ale co pomaga w zbliżaniu się do wspólnych rozwiązań.
Ta wielostronna komunikacja w małej grupie niesie za sobą określone skutki:
§ R o z w ó j w i ę z i w g r u p i e (integracja grupy). Rozmowy pomagają choć trochę przełamać bariery, poznać się, oswoić i stać się mniej anonimowym. Pomagają w nawiązywaniu i rozwijaniu więzi, czyli inaczej, w budowaniu wspólnoty. Uczestnicy zajęć z przypadkowego zbioru osób stają się zintegrowaną grupą
§ U c z e n i e s i ę o d s i e b i e (wykorzystanie doświadczeń i dotychczasowej wiedzy uczniów). W trakcie pracy metodami aktywizującymi na forum klasy pojawiają się poglądy i doświadczenia uczniów. Aktywizacja „wydobywa” ich dotychczasową wiedzę, sposób widzenia i rozumienia świata. Dzięki temu uczestnicy mogą konfrontować swoje widzenie rzeczywistości, mogą uczyć się od siebie. Inne osoby, tworzące z nimi małą grupę, mogą dzięki temu stać się dla nich źródłem wiedzy. Zdolni mogą wejść w rolę pomocników, słabsi mają dodatkową szansę uczenia się. Może mieć miejsce wielostronne uczenie się od siebie.
Przedstawione powyżej konsekwencje zastosowania metod aktywizujących w nauczaniu pokazują, że dzięki metodom aktywizującym można bardzo wiele zyskać[5] Sumując, interesujące nas metody wymagają więcej czasu niż wykład, ale dają też wiele wymiernych korzyści[6].
3. TYPOLOGIA METOD AKTYWIZUJĄCYCH
Postawmy pytanie: Czy metody aktywizujące można podzielić na jakieś grupy?
Stanowisko, że byłoby to bardzo trudne, a w dodatku niepraktyczne i niepotrzebne, prezentują m.in.. autorki publikacji Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących.[7], E. Brudnik., A.Moszyńska, B.Owczarska, piszą tak: „Nie dokonujemy tu podziału na naukowo definiowane metody, techniki, ćwiczenia, gry czy strategie uczenia się. (...) Uważamy (...), że mamy prawo opierając się na własnym kilkunastoletnim doświadczeniu w pracy metodyczno-dydaktycznej, dać Ci do ręki taki materiał, który będzie przyjazny dla Ciebie i dla Twoich uczniów. A przyjazny to taki, który daje się łatwo zastosować na lekcji”[8]. Metody omawiają autorki w kolejności alfabetycznej.
Propozycją podziału metod aktywizujących zaproponował z kolei F. Szlosek. Dzieli on metody nauczania na: podające, problemowe, eksponujące, programowane, praktyczne. W ramach problemowych wyróżnia: wykład problemowy, wykład konwersatoryjny, klasyczną metodę problemową i metody aktywizujące. Wśród metod aktywizujących Szlosek wyodrębnia: metodę przypadków, metodę sytuacyjną, inscenizację, gry dydaktyczne (symulacyjne, decyzyjne, psychologiczne), seminarium, dyskusję dydaktyczną (związaną z wykładem, dyskusję okrągłego stołu, dyskusję wielokrotną, burzę mózgów, dyskusję panelową, metaplan).
Nie podzielamy ani pierwszego, ani drugiego stanowiska. Proponujemy w tym względzie własne rozwiązanie – typologię metod aktywizujących .
Przyjmujemy ogólne znaczenie słowa metoda jako sposób pracy. Dlatego wszystkie względnie trwałe sposoby pracy uczestników zajęć traktujemy jako metodę, bez rozróżniania tych sposobów pracy na „większe” (metody) i „mniejsze” (techniki).
Wychodzimy od stwierdzenia, że pewna typologia metod aktywizujących już w praktyce funkcjonuje. Istnieją tak oddzielne publikacje i szkolenia poświęcone określonym grupom tych metod, jak i specjalistyczne instytucje propagujące te metody. Patrząc na tytuły publikacji czy nazwy warsztatów, można spotkać się z takimi grupami metod aktywizujących, jak: metody twórczego myślenia, metody (techniki) dramowe, metody integracyjne, metoda projektu, metody dyskusyjne, metody podziału na małe grupy, metody informacji zwrotnej.
Aby wprowadzić porządek w to wyliczenie, proponujemy rozróżnić dwie główne grupy metod aktywizujących:
§ metody, które prowokują uczestników do aktywności prowadzącej do zdobywania nowej wiedzy, do formułowania nowych pojęć, wniosków i ustaleń można określić jako d y d a k t y c z n e m e t o d y a k t y w i z u j ą c e,
§ metody, które prowokują uczestników do aktywności pomagającej uczestnikom poznać się i zintegrować, utworzyć małe grupy czy wyrazić swoją opinię o przeprowadzonych zajęciach można określić jako p o m o c n i c z e m e t o d y a k t y w i z u j ą c e. Metody te skoncentrowane są na innych celach niż zdobywanie nowej wiedzy. Ich rola jest jednak znacząca – ułatwiają stworzenie warunków sprzyjających efektywnej pracy i przyczyniają się do rozwoju umiejętności społecznych: komunikowania się i współpracy.
Zbudowana na tym podstawowym rozróżnieniu typologia metod aktywizujących przedstawiałaby się następująco:
DYDAKTYCZNE METODY AKTYWIZUJĄCE
- metody dyskusyjne – uczestnicy zajęć dochodzą tu do nowej wiedzy poprzez rozmowę, wymianę poglądów;
- metody dramowe – uczestnicy zajęć dochodzą tu do nowej wiedzy poprzez wchodzenie w rolę i improwizację w ramach pewnej fikcyjnej sytuacji;
- metody plastyczne – uczestnicy zajęć dochodzą tu do nowej wiedzy poprzez tworzenie jakiegoś dzieła plastycznego;
- metody pracy z formularzem (kartą pracy) – uczestnicy zajęć dochodzą tu do nowej wiedzy poprzez pracę z „kartką papieru”, na której zapisany jest problem, instrukcja dotycząca pracy oraz miejsce na zapis rozwiązania;
- metody pracy z kartami dialogowymi – uczestnicy zajęć dochodzą tu do nowej wiedzy przez pracę z różnego rodzaju kartami. Karty te zwykle zawierają jakiś obraz, który ma być bodźcem do twórczego myślenia i do dialogu w grupie;
- metoda projektu – uczestnicy zajęć dochodzą tu do nowej wiedzy realizując zadanie długofalowe, rozłożone w czasie (nawet kilku miesięcy). Zadanie to wymaga podziału pracy pomiędzy kilka mniejszych grup;
- metody twórczego myślenia – uczestnicy zajęć dochodzą tu do nowej wiedzy poprzez uporządkowane algorytmy czynności. Służą one znajdowaniu nowych, oryginalnych rozwiązań postawionych problemów;
- metody utrwalania wiadomości – uczestnicy zajęć nie tyle zdobywają tu nową wiedzę, ile utrwalają treści, nad którymi wcześniej pracowali. Treści te są powtarzane, czasem organizowane w nowy sposób.
POMOCNICZE METODY AKTYWIZUJĄCE
- metody informacji zwrotnej – metody te pozwalają uczestnikom wyrazić swoje opinie na temat przeprowadzonych zajęć oraz ich ocenę. W niektórych publikacjach jest używana nazwa „metody ewaluacji” (oceny). Wydaje się, że termin „informacja zwrotna” jest szerszy. Obejmuje także ocenę (ewaluację), ale nie ogranicza się do niej;
- metody integracyjne – metody te pozwalają uczestnikom poznać się w grupie, budować więzi, zintegrować się. Pomagają w ten sposób w wytworzeniu atmosfery przyjaźni i współpracy. W znaczący sposób ułatwia to wspólną pracę w małej grupie i na forum ogólnym;
- metody tworzenia małych grup – metody te pozwalają uczestnikom zajęć utworzyć kilka małych grup. W odniesieniu do tej metody w literaturze funkcjonuje także nazwa „metody podziału na grupy”. W przyjętej nazwie akcent nie pada na „podział”, ale na to, że ma powstać coś nowego.
Trzeba tu zaznaczyć, że w odniesieniu do części metod trudno jednoznacznie określić, jakiego typu jest to metoda. Niektóre metody łączą w sobie elementy twórczego myślenia i plastyczne, inne elementy dyskusyjne i twórczego myślenia, w pracy z formularzem czasem pojawiają się elementy dramowe czy twórczego myślenia. Przyporządkowując takie metody określonym typom, staraliśmy się określić element dominujący, wyraźniej określający specyfikę danej metody. Poszczególne rozwiązania mogą być dyskusyjne, stąd przyjmujemy możliwość innych rozstrzygnięć.
Przedstawiona w niniejszym leksykonie propozycja typologii metod aktywizujących może być pomocna w opanowaniu sztuki wykorzystywania tych metod w praktyce. Dostrzeżenie przez osobę prowadzącą wspólnych elementów w kilku metodach pozwala lepiej je zrozumieć i opanować.
Niewątpliwie proponowana typologia może być pomocna w prezentacji metod. Pozwala bowiem na zamieszczenie ogólnych wstępów przed grupą metod, wskazanie na to, co jest dla tych metod charakterystyczne. Taki sposób prezentacji ułatwia z jednej strony zrozumienie poszczególnych metod, z drugiej zaś ich praktyczne odszukiwanie. Właśnie ów aspekt pragmatyczny zadecydował, iż przedstawioną powyżej typologię przyjęliśmy jako podstawę prezentacji metod w prezentowanej publikacji. Oznacza to, że metody są prezentowane w porządku alfabetycznym dopiero w obrębie wyróżnionej grupy. Przyjęta zasada prezentacji metod sprawia, że niniejszy leksykon jest leksykonem pojęciowym (tematycznym, ideograficznym), czyli grupującym poszczególne hasła w ramach ogólniejszego schematu klasyfikacyjnego – określonych obszarów tematycznych[9].
4. ZASADY OPISU METOD AKTYWIZUJĄCYCH
Naszym zamierzeniem jest prezentacja metod w sposób jasny, prosty i funkcjonalny. W tym celu przyjęliśmy wspólny schemat opisu metod. Najpierw prezentujemy metodę syntetycznie, wskazując to, co jest dla niej najważniejsze i najbardziej charakterystyczne. Następnie dokonujemy opisu analitycznego, bardzo szczegółowego, z podziałem na kolejne czynności katechety i uczestnika. Dla czytelności przekazu wprowadzamy następujące symbole oznaczające powtarzające się elementy opisu:
pomozchomikowi