Moje doświadczenia w stosowaniu piktogramów(1).pdf

Moje doświadczenia w stosowaniu piktogramów

Strona główna > Komunikacja alternatywna

Wchodzę do pokoju, a na tapczanie leży dziewczynka. Co o niej wiem? Niewiele, a właściwie

nic. W orzeczeniu poradni przeczytałam: „czterokończynowe mózgowe porażenie dziecięce,

dziewczynka nie nawiązuje kontaktu słownego, upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim”.

Dziewczynka miała 10 lat i do tej pory nie była objęta oddziaływaniami dydaktyczno ‐

rewalidacyjnymi.

Pierwsze pół roku ‐ to wzajemne poznawanie siebie, próba zaakceptowania siebie nawzajem,

badanie wzajemnych reakcji, upodobań i możliwości.

W pierwszym etapie pracy z Wioletką zastosowałam konkrety: jedzenie, przedmioty.

Próbowałam układać z nich tzw. „kalendarz konkretów” (przedmiot przytwierdzony do

podstawki oznaczał daną czynność).Długo myślałam, że dziewczynka niewiele rozumie, chociaż

miała takie „mądre oczy” tzn. takie, które obserwują i „wiedzą”. Po roku zmuszona zostałam

do pozostawienia Wioli, dostałam po prostu inny przydział zajęć szkolnych.

Co uzyskałam po roku pracy?

Uczennica lubiła zajęcia, czekała na mnie, a jak nie przychodziłam to robiła awanturę.

Nie lubiła Knilla, nie lubiła zajęć przy lustrze. Lubiła zajęcia w wodzie, chętnie słuchała krótkich

opowiadań popartych formą obrazkową. Wskazywała z pośród dwóch obrazków jeden prawidłowy,

ale nadal myliła znaki „Tak” i „Nie”. Nie posiadała innego jednoznacznego systemu sygnalizowania, na

którym można by się oprzeć.

Nie wiem dlaczego Wioletta nie dawała przy pomocy tych znaków jednoznacznych odpowiedzi,

a wydawało mi się że znała ich znaczenie. Z perspektywy czasu myślę, że wystawiała mnie na pewną

próbę, czy jestem kolejną osobą która i tak jej nie zrozumie i nie da jej szansy na pokazanie siebie

jako „istoty myślącej”, kogoś kto wie i potrafi.

No i o mały włos tak też by się stało, ponieważ był to mój pierwszy i ostatni rok pracy z Wiolą. Na szczęście nie mogłam o Niej zapomnieć i ciągle

wypytywałam nową nauczycielkę o to co robi z Wiolettą, jak pracuje, wpadałam czasami do niej z wizytą.

Po półtora rocznej przerwie wróciłam do Wioli, pani która ją uczyła zrezygnowała, a mama dziewczynki prosiła żebym to ja znowu pracowała z jej

córką.

Postanowiłam zabrać Wiolę do szkoły i wcielić ją do trzyosobowej grupy. Pozostała dwójka to były dzieci chodzące ze znacznym stopniem

niepełnosprawności intelektualnej.

Dzieci od razu zaakceptowały Wiolę a ona polubiła szkołę. Spotkała się w szkole z dużą sympatią i zainteresowaniem.

Teraz postanowiłam postawić przede wszystkim na komunikację, ponieważ wszystkie dzieci miały z tym duże problemy.

Łukasz używał pojedynczych wyrazów, Joasia wypowiadała tylko pojedyncze wyrazy (mowa echolaliczna). Wioletta nie mówiła nic i trzeba było zastąpić

czymś mowę.

Pierwszy etap to etap zastosowania zdjęć i kolorowych obrazków oraz tworzenie książeczek o sobie tzw. paszportów osobistych. Taki paszport

(informator o sobie) posiadało każde z dzieci. Następne etapy to sygnalizowanie potrzeb oraz kolejnych aktywności na zajęciach przy pomocy obrazków

oraz desygnatów, wskazywanie znanych osób na zdjęciach, poszukiwanie siebie, aż po wskazywanie przedmiotów i zjawisk na obrazkach.

Przykładowo do tematu moje zabawki postanowiłam wykorzystać piktogramy przedstawiające zabawki. Dzieci miały najpierw dopasować zabawki do

obrazków kolorowych, a później do piktogramów, następnie obrazki kolorowe do piktogramów, a na koniec w świetle UV wskazywały już tylko na

piktogramach. Poszło im to nadspodziewanie dobrze. Łukasz i Joasia mają wady wzroku, więc ostre kontury piktogramów umożliwiały im lepsze

i bardziej pełne (całościowe) ujęcie pola widzenia.

Wróciłam do symboli „tak” i „nie”

Wykorzystałam piktogramy, tylko wypełniłam ich białe powierzchnie kolorami Tak ‐ zielonym, Nie ‐ czerwonym. No i się przyjęły. Wioletta miała je

przypięte do blatu swojego stolika oraz w swoim zeszycie na pierwszej stronie.

TAK

NIE

Wiola, pochłaniała piktogramy jeden za drugim. Po rocznej edukacji używała już ok.

200 piktogramów, nauczyła się liczyć do 20, w tym zakresie rozwiązywała proste

działania ‐ dodawała, odejmowała, rozwiązywała proste równania z jedną

niewiadomą. Jednym z przyjemniejszych i zaskakujących momentów w mojej pracy

z Wiolą był dzień w którym to przejęła inicjatywę w naszym porozumiewaniu się. Dzień

jak co dzień, zaczynałyśmy pracę od przywitania się i określenia stanu pogody. Pytam

Wiolettę: jak jest dzisiaj pogoda? Wybierz odpowiedni znaczek. A Ona położyła

palucha na piktogram „noc”. „No co ty dziewczyno, to nie noc, to tylko zachmurzone

niebo...” ‐ odpowiadam. Ona patrzy na mnie i znowu pokazuje znaczek „noc”. Po

trzech takich próbach intuicyjnie sprowokowałam inny temat rozmowy: „czy coś

wydarzyło się w nocy?” ‐ zapytałam. Dziewczyna uśmiechnęła się z nutą zwątpiewania

i mrugnęła twierdząco. Usiadłam z Wiolą na sakwie (specjalne siedzisko) i zaczęła się

długa rozmowa. Zadawanie pytań, przewracanie kartek segregatora z piktogramami

strona po stronie, trzymanie znaków Tak i Nie w ciągłym pogotowiu. Tak oto

dowiedziałam się, że Wiola miała ciężka, bezsenną noc, bo jakieś „menty” buszowały

pod oknem jej sypialni i nie mogła zasnąć. To był wspaniały początek jednego z wielu dni spędzonych z Wiolą.

Ze względu na porażenie pracowałam z Wiolą w różnych pozycjach w zależności od

kondycji dziewczynki. Emocje i motywacja czasami powodowały zbyt silne napięcie

i trzeba było szukać optymalnej pozycji do pracy.

Co sprawiało nam najwięcej trudności? Chyba strona techniczna, tzn. zorganizowanie

sobie przestrzeni do pracy oraz jak zaprojektować i wykonać pomoce, żeby Wioletta

mogła z nich korzystać w dostępny dla niej sposób? Jak tworzyć pierwsze tablice, aby

spełniały funkcję komunikacyjną a nie tylko sygnałową? To okazało się bardzo ważne.

Kolejnym moim uczniem, z którym pracuję na piktogramach jest Jaś. Jest chłopcem

dość sprawnym ruchowo, potrafi sam przewracać kartki w swoim segregatorze

i w książce. Największy problem sprawiało mu nie samo dostrzeganie treści obrazka,

ale zrozumienie, że to jest sposób na komunikację z otoczeniem.

Jaś w mig poznawał i zapamiętywał obrazy, ale nie potrafił ich „używać” do

komunikacji. Tylko dzięki konsekwentnej pracy całego środowiska (szkoły i rodziców)

chłopiec zaczął rozumieć, że to nie jest zabawa w pokazywanie, ale sposób na

rozmawianie z innymi. Na początek poprosiłam rodziców Jasia żeby podczas śniadania przed wyjściem do szkoły akcentowali „treść śniadania” co je tu

i teraz (dzisiaj na śniadanie masz chleb z serem i pomidorem a do picia sok pomarańczowy) i popierali to piktogramami. W zeszycie do korespondencji

rodzice pisali co Jaś jadł na śniadanie. Kiedy przychodził do mnie, wyjmowaliśmy jego segregator i chłopiec pokazywał mi co jadł dzisiaj na śniadanie,

a ja sprawdzałam czy to jest zgodne z zapisem. Robiliśmy tak dlatego, żeby dziecko zrozumiało, że to nie jest tylko zabawa. Jaś wcześniej pokazywał

znaki które znał, lub to co lubił ‐ nie odpowiadał na konkretne pytania, nie rozumiał o co chodzi. Powodem tego było prawdopodobnie mechaniczne

wyuczanie chłopca (wdrukowywanie) mu tylko podawanych treści bez logicznego powiązania ich z jego codziennością. Wcześniej już próbowała obalić

ten system, pracując z Jasiem na materiale który wyraźnie akcentował związki przyczynowo‐ skutkowe. (historyjki obrazkowe, zadania konstrukcyjne

itp.) Kiedy pokazał co jadł na śniadanie i zrobił to dobrze, wtedy wychodziliśmy zrobić zakupy. Kupowaliśmy produkty na drugie śniadanie i robiliśmy je

w szkole analogicznie jak z pierwszym śniadaniem, wtedy ja opisywałam a rodzice sprawdzali. W domu zaś w nagrodę za dobre „pokazanie” Jaś

wybierał sobie jedną z kilku ulubionych form zabawy z książeczki pt. „moje ulubione zabawy i zabawki.”. Dlaczego wybrałam jedzenie? Wybieram

zawsze to co dana osoba lubi robić najbardziej, a Jaś po prostu uwielbia jeść! Po półrocznej pracy udało nam się uzyskać efekt zrozumienia

(z drobnymi wpadkami) systemu piktogram jako systemu do komunikacji.

Ponieważ Jaś jest bardzo ruchliwym dzieckiem, więc razem z rodzicami zrobiłam mu książeczki tematyczne, tak aby w przyszłości można z nich było

tworzyć zdania. Oddzielnie osoby, przedmioty, czynności, pomieszczenia, emocje. Każda kategoria stanowi jedną książeczkę w której symbole są

zalaminowane i zbindowane (istnieje możliwość dokładania nowych znaków).Takie książeczki łatwo mieszczą się w małym plecaku i można z nimi

wszędzie chodzić.

Chłopiec ma także segregator, w którym umieszczone są tablice tematyczne ‐ to dla niego łatwiejszy sposób porozumiewania się. Na jednej kartce ma

kilkanaście symboli i wystarczy przesuwać palec po kartce a już wiadomo, co Janek zjadł na obiad, nie trzeba przewracać tylu kartek i tworzyć

skomplikowanych konstrukcji zdaniowych.

W przypadku takich dzieci jak Wioletta i Jaś, u których nie ma możliwości porozumiewania się werbalnego, systemy komunikacji alternatywnej są

swoistą „protezą mowy”, jednakże w przypadku osób, które mają możliwości rozwoju mowy werbalnej tego typu systemy znacznie wspomagają rozwój

W przypadku takich dzieci jak Wioletta i Jaś, u których nie ma możliwości porozumiewania się werbalnego, systemy komunikacji alternatywnej są

swoistą „protezą mowy”, jednakże w przypadku osób, które mają możliwości rozwoju mowy werbalnej tego typu systemy znacznie wspomagają rozwój

mowy i przyczyniają się do lepszego funkcjonowania tych osób w sensie poznawczym, emocjonalnym i społecznym. Joasia i Łukasz o których

wspominałam wcześniej to uczniowie, u których dzięki zastosowaniu piktogramów podniósł się poziom komunikacji werbalnej. Łukasz używa znacznie

większej ilości słów. Potrafi wypowiadać się zdaniami 3, 4‐wyrazowymi adekwatnie do sytuacji. Potrafi mówić o sytuacjach które się wydarzyły w jego

otoczeniu. Z biernego odbiorcy rzeczywistości, stał się po części jej sprawcą. Mowa Joasi nadal nosi znamiona echolalii, jednak potrafi już upomnieć

się o swoje. Mówi kiedy chce iść do ubikacji, na spacer, powtarza na polecenie tylko wybrane słowa. Wskazuje i czasami nazywa przedmioty

w otoczeniu i na obrazku. Niestety „rozmawia”(używa słów) tylko w kontakcie ze mną oraz ze swoimi rodzicami.

Poniżej podaję kilka przykładów na to jak wykorzystywałam piktogramy w mojej pracy.

Na wszystkie pory roku układam opowiadania ilustrowane piktogramami oto jedno z nich:

Jest jesień. ..................... słabiej grzeje.

.................... odleciały do ciepłych krajów.

..................... zapadł w sen zimowy.

Z ....................... spadają ....................... .

Liście są ....................... i ........................ .

Pokazuję dziecku opowiadanie razem z brakującą treścią obrazkową . Czytam opowiadanie zdanie po zdaniu, pokazując dziecku dany piktogram

w izolacji. Uczeń wskazuje go w opowiadaniu. Następnie zabieram mu opowiadanie z obrazkami a daję do ręki lub na stolik piktogramy w zależności od

poziomu dziecka 2, 3 lub wszystkie do wyboru. Czytam opowiadanie i zadaję pytanie do każdego przeczytanego zdania typu: jakie zwierzęta odleciały

do ciepłych krajów? Dziecko wybiera, wskazuje prawidłowy piktogram itd. Na koniec daję dziecku tekst z lukami i uzupełniamy wspólnie treść

opowiadania.

Wariant dla czytających: czytam całe opowiadanie wraz z brakującymi wyrazami, zadaniem dziecka jest wybrać odpowiedni piktogram i wstawić go

w miejsce kropek. Oczywiście wielkość i wykonanie musi być dostosowane do możliwości psychofizycznych ucznia.(wady wzroku, ograniczenia ruchowe

itp.). W ten sposób można też ilustrować krótkie opowiadania, wierszyki, bajki, jeżeli dodatkowo jeszcze zaangażujemy dzieci w krótkie scenki

dramowe ‐ to jest to dla nich olbrzymia frajda. Ten wierszyk wykorzystuję w deszczowe dni:

Woda z nieba kap, kap, kap za parasol szybko złap,

Peleryna dobra jest ‐ bierz ją kiedy pada deszcz

A na koniec buty złap i zrób w wodzie chlap, chlap, chlap.

Piktogramy przedmiotów: parasol, peleryna i kalosze leżą na podłodze. Dzieci po każdym zdaniu szukają i wskazują na obrazkach przedmiot, który

silnie akcentuje prowadzący (parasol, kalosze, peleryna, deszcz).

Takich zabaw, piosenek i wierszyków jest całe mnóstwo na naszym rynku wydawniczym, możemy też je po prostu wymyślać. W przypadku dzieci

z głębokim i znacznym deficytem rozwojowym wiele treści trzeba skracać i upraszczać, dzieci wolą także kiedy im śpiewam lub rytmizuję treść

wierszyka. Polecam także używanie lampy UV, w pracy rewalidacyjnej, szczególnie gdy pracujemy z dziećmi z wadami wzroku i niedowidzącymi np.:

Szukamy grzybów w ciemnym lesie. Piktogramy doskonale się do tego nadają.

Autorka: Lucyna Miosga

nauczycielka w ZSOS nr 6 w Gliwicach.

Autorka książki pt. „Pomóż mi być”

(ISBN 83‐7308‐464‐9 Wydawnictwo: Impuls, Wydanie I, Kraków 2005 r.)

Książka ukazuje szerokie spektrum możliwości nawiązywania kontaktu i komunikacji z osobami z głębokimi deficytami

rozwojowymi. Wszystkie rozdziały zawarte w niniejszej pracy zostały napisane na podstawie doświadczeń własnych

autorki oraz specjalistów z zakresu nauczania, opieki i terapii osób niepełnosprawnych. Dodatkowym atutem książki

jest możliwość wykorzystania treści w niej zawartych w pracy ze zdrowymi małymi dziećmi. Zagadnienia dotyczące

masażu, luminoterapii, chromoterapii, aromaterapii są uniwersalne i stanowią uzupełniającą formę procesu

dydaktyczno‐wychowawczego.

Strona główna > Komunikacja alternatywna

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: