Problemy emocjonalne.pdf

PRACA POGLĄDOWA

ISSN 1643–0956

Beata Dróżdż 1 , Wiktor Dróżdż 2

1 Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 2 w Bydgoszczy

2 Katedra i Klinika Psychiatrii Akademii Medycznej w Bydgoszczy

Problemy emocjonalne osób

ze specyficznymi trudnościami w uczeniu

Emotional problems in individuals suffering from the specific learning disorders

STRESZCZENIE

O ile zagadnienia związane z diagnostyką i terapią

dysleksji są przedmiotem licznych opracowań, o tyle

problemy i zaburzenia emocjonalne występujące

u osób z dysleksją bada się i opisuje stosunkowo

rzadko. Nie ulega jednak wątpliwości, że w wypad-

ku dzieci i osób dorosłych z dysleksją problemy emo-

cjonalne wiążące się z trudnościami w czytaniu i pi-

saniu mają charakter urazowy, utrzymują się przez

wiele lat i często pogłębiają trudności w funkcjono-

waniu szkolnym, społecznym i zawodowym. Powin-

ny zatem być uwzględniane w postępowaniu dia-

gnostycznym i terapeutycznym. W niniejszym arty-

kule podkreślono terapeutyczne znaczenie odpo-

wiednich działań opiekunów w zmaganiu się z dys-

leksją w kontekście strategii kompensacyjnych re-

alizowanych przez osoby z dysleksją rozwojową.

ver, these problems frequently extend difficulties

with academic, social and occupational functioning.

Therefore, the emotional problems should inevita-

bly be taken into account in the entire diagnostic

and therapeutic process of a dyslexic child. In this

paper therapeutic features of caregivers’ accomplish-

ment in the struggle with developmental dyslexia

with in the context of compensational strategies of

dyslexic person were underpinned.

Key words: emotional problems, dyslexia

Niewiele jest badań i publikacji poświęconych

przeżyciom emocjonalnym osób, u których w wieku

dziecięcym postawiono diagnozę dysleksji lub innych

specyficznych trudności w uczeniu. Stosunkowo naj-

więcej uwagi wśród badaczy wzbudziło zagadnie-

nie adaptacji emocjonalnej do trudności wywołanych

dysleksją rozwojową. W przeprowadzonych bada-

niach wykazano, że rozpoznanie i odpowiednia te-

rapia dysleksji powodują zrozumienie natury trud-

ności w uczeniu i ułatwiają uzyskanie lepszych osią-

gnięć szkolnych, a w konsekwencji — zawodowych

[1–3]. Niemniej jednak w badaniu longitudinalnym

obejmującym niemal 600 abiturientów szkoły dla

chłopców z dysleksją zaobserwowano, że nawet je-

śli istnieją wyjątkowo sprzyjające warunki edukacyj-

ne oraz społeczne, osiągnięcia życiowe dyslektyków

są gorsze niż ich rodziców i krewnych, żyjących

w podobnych warunkach socjoekonomicznych i cha-

rakteryzujących się podobnym poziomem inteligen-

cji [1, 4]. Oznacza to, że dysleksja może negatywnie

wpływać na osiągnięcia życiowe, nawet jeśli doty-

czy osób o wysokim poziomie inteligencji, które po-

chodzą z modelowych środowisk i szkół. Często jest

Słowa kluczowe: problemy emocjonalne, dysleksja

ABSTRACT

The problems of diagnosis and therapy of dyslexia

are well defined. However, the emotional problems

and disturbances in children with developmental

dyslexia have been rarely studied and described.

From the perspective of a dyslexic child or an adult

person, the emotional problems associated with

dyslexia are both traumatic and persistent. Moreo-

Adres do korespondencji:

Beata Dróżdż

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 2

ul. Hetmańska 33, 85–039 Bydgoszcz

tel. (052) 322 80 32

e-mail: bwamd@mail.viamedica.pl

Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003; 3 (4): 169–176

www.psychiatria.med.pl

169

Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003, tom 3, nr 4

również przyczyną istotnych problemów społecznych

i emocjonalnych [4].

W wieku przedszkolnym większość dyslektyków

cechuje dobre przystosowanie społeczne. Frustracja

narasta u nich w początkowych latach nauki, gdy

rówieśnicy przewyższają ich w sprawności czytania,

a nauczyciele zwracają im raz po raz uwagę, że są

błyskotliwi, tylko zbyt leniwi, i dlatego powinni się

bardziej przykładać do nauki i więcej pracować.

W istocie, dyslektycy zwykle na tym etapie nauki szkol-

nej starają się bardzo, jednak ich styl nauki jest zupeł-

nie odmienny od reszty dzieci. Rzutuje to negatywnie

na ich obraz samych siebie i poziom samoakceptacji.

Utrudnia też funkcjonowanie społeczne [4].

W pierwszych latach nauki szkolnej dziecko

z dysleksją bardzo często przeżywa niepowodzenia

i frustracje. Uważa, że jest „gorsze” od innych, a po-

nadto utwierdza się w przekonaniu, że nawet usilne

starania nie przynoszą oczekiwanych rezultatów.

Często występuje u niego poczucie bezsilności i nie-

kompetencji. Już około 10 rż. u dziecka utrwala się

poczucie niższości, które w późniejszych latach nie-

zwykle trudno jest skorygować. W ten sposób istot-

nie zwiększa się ryzyko depresji, jednak jej objawy

mogą nie być typowe: mają raczej charakter „depre-

sji maskowanej” przez nadmierną aktywność i zabu-

rzenia zachowania, jednak ewidentnymi objawami są

— pesymistyczny obraz przyszłości i anhedonia (nie-

możność cieszenia się i odczuwania satysfakcji) [4].

Dysleksja często powoduje istotne zakłócenia

w funkcjonowaniu rodziny: rodzeństwo dziecka z dys-

leksją jest zazdrosne o to, że rodzice poświęcają mu

znacznie więcej czasu i uwagi i rywalizuje z nim.

Ponieważ dysleksja często ma podłoże dziedziczne,

to z rodziców, które w dzieciństwie samo doświad-

czało problemów związanych z tym zaburzeniem,

może ponownie przeżywać wiele negatywnych emo-

cji, opiekując się dzieckiem z dysleksją [4].

Niektóre cechy osobowości mogą negatywnie

interferować z dysleksją. Z badań nad cechami oso-

bowości wynika, że ogólnie osoby z dysleksją mają

obniżoną samoocenę i charakteryzują się niepewno-

ścią, ponadto częściej stwierdza się u nich większą

zależność od otoczenia [5, 6]. U osób z dysleksją

częściej stwierdza się obecność zaburzeń lękowych

i depresji [7]. Z drugiej strony trudności w czytaniu

nie wiążą się z istotnie większym ryzykiem występo-

wania jakichkolwiek objawów psychopatologicznych.

Oznacza to, że specyficzne trudności w czytaniu nie

są konsekwencją zaburzeń emocjonalnych, ale mogą

do nich prowadzić [8].

Z występowaniem dysleksji wiążą się zwykle

problemy z wysławianiem się, zwłaszcza w sytuacjach

społecznych. Umiejętności takie stają się szczegól-

nie ważne w okresie adolescencji. Dyslektycy mogą

mieć problemy ze znalezieniem odpowiedniego sło-

wa lub z płynnością wypowiedzi, mogą z opóźnie-

niem udzielać odpowiedzi [4].

Dysleksja sprawia, że dziecko potrzebuje znacz-

nie więcej czasu, by uczyć się na podstawie popeł-

nianych pomyłek. Ponadto, dyslektycy wykonują za-

dania w sposób bardzo nieregularny, to znaczy jed-

nego dnia czytanie stosunkowo skomplikowanych

tekstów może im przychodzić ze względnie dużą

łatwością, jednak już po chwili lub też następnego

dnia nie są niemal w stanie przeczytać czy napisać

najprostszego zdania. Stwarza to ogromne proble-

my diagnostyczne, ale także wywołuje poważny dy-

sonans poznawczy u samego dyslektyka. Powoduje

też niemożność zaplanowania, jakie obciążenia i ja-

kie ćwiczenia można przewidzieć na dany dzień lub

tydzień nauki [4].

Uznanymi metodami interwencji w przypadku

dysleksji są terapie ukierunkowane na poprawę sa-

mooceny, połączone z terapią pedagogiczną oraz

psychoterapią indywidualną i rodzinną [1]. Takie in-

terwencje poprawiają zdolności adaptacyjne i poma-

gają w radzeniu sobie z trudnościami. U osób z dys-

leksją, które osiągnęły życiowe sukcesy, czynnikami,

jakie miały kluczowe znaczenie, okazały się: wcze-

sne rozpoznanie zaburzenia i szybka interwencja, roz-

wijanie talentów i hobby, pozytywne wsparcie ze

strony rodziny oraz poszukiwanie możliwości dowar-

tościowania siebie [3, 4].

Ogromną rolę terapeutyczną u dzieci z dysleksją

spełniają opiekunowie — zarówno rodzice, jak i na-

uczyciele. Podstawowe znaczenie dla udzielenia od-

powiedniej pomocy związanej z funkcjonowaniem

w szkole i w innych istotnych sferach życia ma przede

wszystkim świadomość występowania trudności

w uczeniu u podopiecznego. Świadomość, wrażliwość

i odpowiednia pomoc opiekunów dziecka przyspie-

szają proces kompensowania problemów zarówno

psychologicznych, jak i funkcjonalnych, związanych

z trudnościami w uczeniu. Terapia w zakresie pro-

blemów funkcjonalnych obejmuje udzielenie dziec-

ku pomocy w uformowaniu strategii poznawczych,

służących uniknięciu wpływu deficytów albo wzmoc-

nieniu funkcjonowania w tych sferach, w których

dziecko odnosi sukcesy, tak aby mogło ono prze-

zwyciężyć wpływ ograniczeń w zakresie funkcji po-

znawczych. Z kolei terapia w zakresie problemów

psychologicznych polega na udzieleniu pomocy

w zakresie zmagania się ze stygmatyzacją oraz z prze-

życiami, które są konsekwencją trudności oraz nie-

powodzeń w uczeniu i negatywnie wpływają na sa-

170

www.psychiatria.med.pl

Beata Dróżdż, Wiktor Dróżdż, Problemy emocjonalne osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu

moocenę dziecka. Stałe trudności w funkcjonowa-

niu powodują znaczące obniżenie samooceny, co

stanowi najbardziej powszechny problem psycholo-

giczny u dzieci z dysleksją. Takie trudności w istotny

sposób rzutują na rozwój osobowości dziecka i na

jego poczucie godności [4, 9].

Trudności w uczeniu kształtują w dziecku spe-

cyficzny rodzaj samoświadomości i specyficzny kli-

mat emocjonalny. Dziecko wyjaśnia sobie w pewien

sposób, co oznaczają dla niego własne trudności

w nauce, a także jaki klimat emocjonalny wiąże się

z nimi. Na ogół jest to niska samoocena, z różnymi

stopniami akceptacji lub odrzucenia istnienia trud-

ności w uczeniu. Opiekunowie mogą wywierać po-

zytywny wpływ, korygując tę samoświadomość i we-

wnętrzny klimat emocjonalny dziecka z dysleksją,

poprzez zaangażowanie i poświęcanie odpowiedniej

uwagi istniejącym trudnościom funkcjonalnym [9].

Niewystarczający poziom uwagi i zaangażowania ze

strony opiekunów dziecka z dysleksją może być przy-

czyną niesprzyjającego wewnętrznego klimatu emo-

cjonalnego, niewłaściwej adaptacji, niskiej samooce-

ny. W takich warunkach u dziecka mogą się rozwi-

jać mechanizmy obronne w postaci wyparcia lub

zaprzeczenia istnienia trudności w uczeniu. W ten

sposób młody człowiek może bronić swojego po-

czucia godności i wartości, a także bronić się przed

określaniem go jako „leniwego”, „głupiego” czy na-

wet „upośledzonego umysłowo” [1]. Oczywiście

obecność takich mechanizmów obronnych jest czyn-

nikiem utrudniającym udzielenie dziecku skutecznej

pomocy terapeutycznej.

Należy podkreślić, że opiekunowie dziecka

z dysleksją powinni nagradzać nie efekty przez nie

osiągane, ale jego starania. Stopnie powinny mieć

mniejsze znaczenie niż postępy w nauce. Należy de-

finiować cele realne do osiągnięcia przez dyslektyka

i nie porównywać tych osiągnięć z postępami rówie-

śników. Należy dostrzegać drobne sukcesy dyslekty-

ka i chwalić go za nie. Wielu dyslektyków uzyskuje

znakomite rezultaty w sporcie, sztuce, elektronice

czy mechanice — wskazane jest stymulowanie dys-

lektyka do poszukiwań swoich szczególnych talen-

tów i zainteresowań. Wiele osób z dysleksją odnaj-

duje możliwość samorealizacji, pomagając innym

ludziom, na przykład w działalności charytatywnej

czy w grupach religijnych. Szczególnie konstruktywną

wartość dla osoby z dysleksją ma możliwość udzie-

lania pomocy innym uczniom, na przykład w zakre-

sie matematyki lub innych przedmiotów, a zwłasz-

cza pomoc młodszemu dziecku z dysleksją [4].

W badaniu osób dorosłych, u których w dzie-

ciństwie rozpoznano dysleksję, stwierdzono, że oso-

by te charakteryzują się wysokim poziomem świado-

mości utrzymywania się trudności związanych z wy-

stępującymi u nich dysfunkcjami. Badani najczęściej

określali siebie jako osoby „odpowiedzialne” oraz

„uporczywie się starające”. Osoby te zgłaszały także

utrzymywanie się problemów emocjonalnych oraz

problemów w kontaktach społecznych. Większość

z nich miała poczucie odmienności od innych ludzi

i wrażenie trudności w porozumiewaniu się z nimi,

ponieważ inni nie byli w stanie wyobrazić sobie ich

przeżyć i doświadczeń. Skarżyli się na poczucie nie-

pewności, na ogół mieli niewielu przyjaciół, byli spo-

łecznie niedostosowani. Pozytywne doświadczenia ze

szkoły podstawowej miały znaczenie dla wyższego

poziomu akceptacji własnej niesprawności [10].

Najpowszechniejszym problemem emocjonalnym

u osób dorosłych z rozpoznaną w dzieciństwie dys-

leksją okazał się lęk. Był on wywoływany, a następ-

nie utrwalany, przez wysoki poziom nieprzewidywal-

ności nasilenia dysfunkcji poznawczych, zwłaszcza

w nowych sytuacjach. Dlatego każda taka sytuacja

powodowała eskalację lęku, również w wieku doro-

słym. Z powodu lęku osoby z dysleksją mają skłon-

ność do unikania sytuacji i zadań stanowiących pew-

ne wyzwanie. Nauczyciele, a później przełożeni, in-

terpretują to jako wyraz wygodnictwa, lenistwa,

kunktatorstwa [4].

Lęk łatwo przeradza się w agresję wobec sta-

wiających wymagania nauczycieli lub rodziców.

W bezpiecznych warunkach rodzinnego domu za-

zwyczaj następuje przemieszczenie i agresja dziecka

zwraca się w kierunku matki. Zwykle pogarsza to

wzajemne relacje i możliwość udzielenia dziecku sku-

tecznej pomocy, zwłaszcza w wieku adolescencji.

Nastolatek z dysleksją wciąż potrzebuje szczególnej

pomocy od opiekunów, jednak z drugiej strony na

tym etapie rozwoju naturalne jest pragnienie usa-

modzielnienia, co stwarza dodatkowe napięcia [4].

Szczególnie interesujące i warte szerszego

omówienia jest badanie przeżyć emocjonalnych zwią-

zanych z dysleksją, przeprowadzone przez McNul-

ty’ego i opublikowane niedawno [1]. Autor wykonał

jakościową ocenę historii życia osób, u których

w dzieciństwie — przed 14 rż. — rozpoznano w spo-

sób formalny dysleksję. Nie stosował kwestionariu-

szy. W badaniu wzięło udział 12 osób (8 mężczyzn

i 4 kobiety), w wieku 25–45 lat. Dziesięć osób wy-

wodziło się z rodzin o przeciętnych dochodach,

2 osoby — z rodzin o dochodach bardzo wysokich.

Większość badanych uczęszczała do szkół publicz-

nych, jednak 3 osoby kształciły się w specjalnych szko-

łach średnich, przeznaczonych dla uczniów z dys-

leksją. Wszyscy ukończyli szkołę średnią, 8 osób uzy-

www.psychiatria.med.pl

171

Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003, tom 3, nr 4

skało licencjat, a 2 z nich ukończyły studia magister-

skie. Trzech uczestników z powodzeniem prowadzi-

ło własne przedsiębiorstwa, 3 osoby wykonywały

zawód zgodny z uzyskanym wykształceniem, 6 osób

pracowało na stanowisku nieodpowiadającym po-

ziomowi czy charakterowi wykształcenia.

W pierwszej fazie badania zarejestrowano ob-

szerne (1,5–2,5 h) ustne wypowiedzi uczestników.

Następnie przedstawiono dokument zawierający pi-

semną wersję wypowiedzi do autoryzacji i rejestro-

wano dodatkowe komentarze (kolejne 1,5–2,5 h).

Opracowano kompletne wypowiedzi i na ich pod-

stawie sformułowano model czterech możliwych sce-

nariuszy emocjonalnych związanych z dysleksją. Wy-

niki przedstawiono podczas specjalnej sesji na kon-

ferencji poświęconej dysleksji i tam uzyskano dodat-

kowe opinie od osób z dysleksją, rodziców takich osób

oraz profesjonalistów; żadna z tych osób nie uczest-

niczyła we wcześniejszych fazach badania.

Autor wyraża przekonanie, że w przypadku

badanych przez niego osób można mówić o kolek-

tywnej historii emocjonalnej, ponieważ uczestnicy

doświadczali podobnych przeżyć i dylematów w cią-

gu kolejnych faz życia.

innym audytorium wywołuje intensywne poczucie

wstydu i poniżenia; doznania te dziecko szczegółowo

zapamiętuje. Tego typu przeżycia często podważają

fundamenty osobowości, mają trudne do oszacowa-

nia długofalowe, negatywne następstwa. W konse-

kwencji dziecko jest przekonane, że inni myślą, że

jest ono „leniwe” albo „głupie”, jest pełne wątpliwo-

ści i trapią je niepokojące dylematy różnego rodzaju.

Szczególne wydarzenie

— proces diagnostyczny

i postawienie rozpoznania

W zależności od okoliczności wydarzenie takie

lokowano na kontinuum między kolejnym przeżyciem

urazowym a doświadczeniem afirmacji. Konieczność

poddania się testom, diagnozie często odczuwano

jako urazową, ponieważ w pewien sposób potwier-

dzała ona lęk dziecka: „coś jest ze mną nie w porząd-

ku”. Poczucie afirmacji wywołały rzetelne i trafne

ustalenia, które w odpowiedni sposób tłumaczyły ist-

niejące trudności — w połączeniu z pozytywnymi

wyjaśnieniami, uwypuklającymi mocne strony dziec-

ka — a ponadto były pomocne w adaptacji. Kolejny

uraz emocjonalny powodowało takie wykonanie dia-

gnozy, które nie dawało użytecznych informacji albo

też fakt, że informacji nie podano w pozytywny spo-

sób. Przeżycie procesu diagnostycznego ustalało wa-

runki, w jakich w następnych latach dzieciństwa i ado-

lescencji odbywał się dalszy proces pozytywnej lub

negatywnej kompensacji istniejących trudności. Pro-

ces diagnostyczny na ogół wywierał głęboki wpływ

na dalsze życie dzieci z dysleksją.

Wczesne dzieciństwo

— okres prodromalny

Wielu rodziców i profesjonalistów jest prze-

świadczonych, że trudności związane z dysleksją

pojawiają się w szkole, kiedy ujawniają się problemy

z nauką. Wydaje się jednak, że często już we wcze-

snym dzieciństwie osoby z dysleksją mają świado-

mość swojej odmienności od innych dzieci lub trud-

ności z językiem mówionym, uwagą czy koordynacją

niektórych funkcji. Otrzymują wiele informacji od

otoczenia, od rodziców lub krewnych, którzy dostrze-

gają te trudności i wywołują u dziecka następujące

poczucie: że „coś jest ze mną nie tak”, „jestem jakiś/

/jakaś inny/inna”.

Okres zmagania się z dysleksją

Według autora po postawieniu rozpoznania

dysleksji możliwe były cztery scenariusze walki z trud-

nościami, powodowanymi przez dysleksję.

1. Afirmacja

Doświadczenia i działania (ćwiczenia, terapia)

z osobami znaczącymi (rodzicami, nauczycielami),

które ułatwiały adaptację w sferach, gdzie występo-

wały problemy, a także wzmacniały pozytywną sa-

moocenę dziecka. Tego typu doświadczenia ogólnie

odbywały się kosztem dużego poświęcenia i zaan-

gażowania. Konieczne były wytrwałość i tolerancja

na frustrację.

2. Konfrontacja

Chroniczne negatywne doświadczenia z osoba-

mi znaczącymi, które nie rozumiały charakteru istnie-

jących trudności i dlatego uporczywie podkopywały

przekonanie dziecka o jego inteligencji i jego moty-

Okres wczesnoszkolny — niepowodzenia,

nieporozumienia, urazy

W tym okresie dziecko przeżywa niewyjaśnione

trudności i niepowodzenia, które poddają w wątpli-

wość jego poczucie inteligencji i motywacji do nauki.

Często spotyka się z niezrozumieniem ze strony in-

nych osób. Takie przeżycia najczęściej wywołują utrwa-

lenie poczucia: „coś jest ze mną nie tak”. W niektó-

rych wypadkach przeżycia te mają charakter urazo-

wy, są doświadczane jako „koszmar”. Na przykład

polecenie czytania na głos tekstu w klasie lub przed

172

www.psychiatria.med.pl

Beata Dróżdż, Wiktor Dróżdż, Problemy emocjonalne osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu

wację do pracy. Konfrontacja z takimi trudnościami

niekiedy motywowała dzieci lub nastolatki do pracy

i do udowodnienia, że osoby znaczące są w błędzie.

W takich przypadkach dzieci demonstrują postawę:

„ja wam jeszcze pokażę”. Oznacza to życie z ciężarem

poważnych wątpliwości związanych z naturą wła-

snej inteligencji i filozofii pracy (uczenia). W dodatku

postawa taka sprzyja mechanizmowi zaprzeczania,

a także powoduje silną niezależność, co może

w dalszej perspektywie odsuwać dziecko od poten-

cjalnych źródeł wsparcia i pomocy.

3. Alternatywa

Odnalezienie alternatywnych działań i sfer nie-

naruszonych przez zaburzenia, które podtrzymują

i wzmacniają pozytywną samoocenę. Takie działa-

nia mogą albo intensyfikować wysiłki zwrócone

w kierunku walki z trudnościami w uczeniu, albo od

nich odciągać.

4. Alienacja

Brak w otoczeniu dziecka osób rozumiejących

lub akceptujących charakter występujących trudno-

ści w uczeniu i związanych z nimi wysiłków. Powo-

duje to poczucie osamotnienia, izolacji lub pogłę-

bienie uczucia wstydu. Niemożność przezwyciężenia

problemów skłania dziecko do uznania, że ci, którzy

mówią, iż jest ono leniwe czy mniej inteligentne,

zapewne mają rację.

i w życiu osobistym, podobne do tych, które miały

miejsce w szkole. Takie problemy negatywnie rzu-

tują na samoocenę i powodują utrzymywanie się po-

czucia niepewności w dorosłym życiu. Często nauka

wciąż sprawia duże trudności, jest czasochłonna,

a wykonywanie w pracy zadań wymagających kom-

petencji leksykalnych nastręcza wiele problemów

i wymaga szczególnej mobilizacji. Rodzi to napięcia,

brak elastyczności, kreatywności, niekiedy koniecz-

ne stają się częste zmiany miejsc pracy. Praca jest

mało satysfakcjonująca.

B. Kompensacja alternatywna

Wykorzystywanie zdolności i umiejętności zwią-

zanych ze szczególną predyspozycją lub talentem

niedotkniętymi zaburzeniami uczenia. Osoby postę-

pujące w ten sposób czują się dość pewnie w obsza-

rze szczególnej predyspozycji lub talentu, lecz znacz-

nie mniej pewnie, jeśli chodzi o ogólne poczucie wła-

snej inteligencji. Ma to związek z minionymi trudno-

ściami w nauce w szkole. Osoby stosujące kompen-

sację alternatywną czują się niedowartościowane

w odniesieniu do posiadanych potencjałów.

C. Nadkompensacja

Polega na odkryciu i wykorzystywaniu szczegól-

nych talentów lub zdolności. Występuje skłonność do

nadkompensacji przeżytych niepowodzeń przez ak-

tualne, ponadprzeciętne osiągnięcia życiowe. Ten styl

postępowania w dużym stopniu jest konsekwencją

utrzymujących się obaw przed porażką i niepewności

związanej z uczeniem i szkołą. Osoby wykorzystujące

nadkompensację pragną udowodnić sobie i otocze-

niu, że nie są wcale leniwe, upośledzone bądź też

niezainteresowane osiągnięciem sukcesu itp.

Odkrycie szczególnej predyspozycji

lub talentu

Odkrycie szczególnej predyspozycji lub talentu

(zwykle w okresie adolescencji lub wczesnej młodo-

ści) daje możliwość zbudowania programu własne-

go rozwoju edukacyjnego lub zawodowego, może

poprawić zdolności adaptacyjne i samoocenę, a tak-

że radykalnie zmienić życie osoby z dysleksją. Z dru-

giej strony, niemożność odkrycia szczególnej predys-

pozycji lub talentu oznacza dalsze zmaganie się

z dysleksją.

D. Kompensacja

Polega na stopniowym osiąganiu coraz lepszych

rezultatów w zakresie adaptacji do występujących

trudności w nauce i pracy. Osoby wykorzystujące ten

styl z dużym powodzeniem radzą sobie z zadaniami

szkolnymi lub akademickimi, ich osiągnięcia są znacz-

nie bardziej zbliżone do posiadanego poziomu inte-

ligencji niż w przypadku innych osób z dysleksją. Uzy-

skiwane sukcesy dają tym osobom większe poczucie

siły, umożliwiają bardziej pozytywne nastawienie do

pracy i bardziej ugruntowane poczucie własnej war-

tości. Mimo to takie osoby nadal zgłaszają problemy

z samooceną, związane z wieloletnimi doświadcze-

niami zmagania się z trudnościami w uczeniu. Zma-

gania te, co oczywiste, wiążą się z ogromną mobili-

zacją, trwającą przez wiele lat, każdego niemal dnia.

Cztery sposoby kompensacji dysleksji

Na podstawie analizy historii osób z dysleksją

McNulty wyróżnia cztery możliwe drogi kompensa-

cji problemów wynikających ze specyficznych trud-

ności w uczeniu w dorosłym życiu.

A. Kompensacja pozorna

Utrzymujące się trudności z ukończeniem tych

zadań, których wykonanie utrudnia dysleksja. Wy-

stępują problemy z funkcjonowaniem w pracy

www.psychiatria.med.pl

173

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: