Nauczanie dwujezyczne - pedagogika specjalna.pdf - Literatura pedagogiczna - szalin1

MA£GORZATA CZAJKOWSKA-KISIL

Instytut G³uchoniemych, Instytut Polskiego Jêzyka Migowego, Warszawa

DWUJÊZYCZNE NAUCZANIE G£UCHYCH W POLSCE

Dwujęzyczność wśród osób słyszących jest zjawiskiem częstym i po-

wszechnie występującym na całym świecie (Snow 2006). Od niedawna

problem dwujęzyczności zaczął być ponownie dostrzegany w nauczaniu

głuchych. Powodem tego zainteresowania jest ciągłe poszukiwanie bar-

dziej skutecznych metod nauczania języka głuchych i podniesienie po-

ziomu ich kształcenia. Nie jest to jednak specjalnie nowatorski nurt

w surdopedagogice. Pierwsze koncepcje edukacyjne dotyczące głu-

chych, które powstawały na świecie, też nawiązywały do bilingualizmu.

Obecnie u podstaw dwujęzycznego nauczania dzieci głuchych leży nie-

medyczne podejście do osoby niesłyszącej. Lekarze i rodzice dziecka

głuchego nie zawsze rozumieją, że fakt braku słuchu nie jest jedno-

znaczny z brakiem zdolności komunikacyjnych. Dziecko głuche nie

odbiera drogą słuchową dźwięków z otoczenia, dlatego nie jest w sta-

nie w sposób naturalny nabyć języka fonicznego, ale ta ułomność nie

jest jednoznaczna z brakiem zdolności komunikacyjnych.

swajalne. Naturalnym dla g³uchych jest jêzyk migowy i jako taki stanowi

bazê dla ich dalszego rozwoju. W tym jêzyku dziecko g³uche tworzy swoje

pierwsze obrazy œwiata, niezale¿nie od tego, czy jest to dziecko rodziców g³u-

chych, czy s³ysz¹cych.

Z badañ prowadzonych przez dr Marylin Daniels wynika, ¿e jêzyk migowy

wprowadzany w nauczaniu dzieci s³ysz¹cych przyspiesza rozwój ich jêzyka fo-

nicznego. Motoryka koñczyn u dziecka rozwija siê bowiem szybciej ni¿ motory-

ka narz¹dów artykulacyjnych, co daje dziecku szanse na wczeœniejsze podjêcie

interakcji komunikacyjnej z otoczeniem.

Obecnie zdecydowana wiêkszoœæ jêzyków migowych œwiata zosta³a zbadana

przez lingwistów i jêzykoznawców. Wyniki tych badañ wskazuj¹, ¿e s¹ to jêzy-

ki naturalne o bogatej strukturze gramatycznej, która istotnie ró¿ni siê od struk-

tury jêzyków fonicznych.

Powszechnoœæ jêzyków fonicznych sprawia, i¿ s³ysz¹ca wiêkszoœæ populacji

nie mo¿e pomijaæ jako naturalnych innych form komunikacji. Szczególnie, gdy

problem ten dotyczy rodziców i dzieci. U¿ywanie przez dziecko g³uche jêzyka

migowego jest odbierane przez s³ysz¹cych rodziców jako stygmatyzacja komu-

nikacyjna. Fakt, ¿e dla nawi¹zania kontaktu ze swoim g³uchym dzieckiem po-

s³uguj¹ siê jêzykiem wizualnym, czyni z nich osoby wyró¿niaj¹ce siê z otocze-

nia, a tym samym powoduje, ¿e rodzice obawiaj¹ siê, ni¿ problem komunikacyj-

SZKO£A SPECJALNA 4/2006

265

K oncepcja nauczania dwujêzycznego bazuje na tym, co jest naturalnie przy-

MA£GORZATA CZAJKOWSKA-KISIL

ny ich dziecka staje siê ich problemem, niejako oni te¿ stan¹ siê g³usi. Niestety,

jeszcze w wielu œrodowiskach œwiadomoœæ istnienia osób niepe³nosprawnych

na równoprawnych warunkach z reszt¹ spo³eczeñstwa jest bardzo niska.

Innym czynnikiem decyduj¹cym o deprecjacji jêzyka migowego jest b³êdne

uto¿samianie procesu mowy z jêzykiem. Jêzyk jest systemem, który tworzy

okreœlona spo³ecznoœæ do porozumiewania siê o wszystkim, a mowa to jedna

z form, w jakiej ten system siê realizuje. Ale jêzyk realizuje siê te¿ w piœmie

i obrazie. Ktoœ, kto raz naby³ zdolnoœæ pos³ugiwania siê jêzykiem, nie traci jej

z chwil¹ uszkodzenia narz¹dów artykulacyjnych czy narz¹du s³uchu. Jego po-

tencjalne zdolnoœci komunikacyjne istniej¹ nadal. Jednoczeœnie ró¿ne uszkodze-

nia struktur mózgu wp³ywaj¹ na utratê zdolnoœci pos³ugiwania siê jêzykiem

(afazja), chocia¿ narz¹dy artykulacyjne nie uleg³y uszkodzeniu.

Obecnie nauka mowy nie ogranicza siê jedynie do usprawniania narz¹dów ar-

tykulacyjnych, a mimo to nie zawsze przynosi zamierzony efekt w postaci pe³nej

kompetencji komunikacyjnej. Zaznaczyæ tu nale¿y, ¿e mówimy o dzieciach g³u-

chych, a nie niedos³ysz¹cych. Praca taka, aby by³a skuteczna, wymaga kontaktu

z dzieckiem w uk³adzie jeden na jeden. Praca zespo³owa jest niemo¿liwa w sytu-

acji, w której zachodzi koniecznoœæ permanentnego korygowania wypowiedzi.

Jêzyk jest zwi¹zany z naturaln¹ potrzeb¹ komunikowania siê cz³owieka z in-

nymi. ¯adna jednostka nie jest w stanie samodzielnie wytworzyæ jêzyka. Aby

akt komunikacji zaistnia³, przekaz musi byæ odebrany przez drug¹ stronê, a to

oznacza, ¿e musi zostaæ przekazany w formie zapewniaj¹cej pe³ny i nieograni-

czony odbiór wszystkich elementów komunikatu.

Koncepcjê nieobligatoryjnej fonicznoœci jêzyka popar³o wielu jêzykoznawców,

miêdzy innymi John Lyonns (1988, s. 149) stwierdzi³, ¿e: jêzyk jest niezale¿ny od

mowy i nie zak³ada jej wczeœniejszego istnienia, a tak¿e F. de Saussure (1967, s.

21-26), który uznaje, ¿e: istota jêzyka nie zawiera siê w charakterze wokalnym

znaku lingwistycznego.

Odwrócenie naturalnej drogi zdobywania jêzyka

przez pierwszeñstwo mowy

Obecnie w procesie edukacji dzieci g³uchych pokutuje niezmiennie d¹¿enie do

nauczenia dziecka g³uchego jêzyka fonicznego, który nie jest mu dostêpny na-

turalnie, a czyni siê to za pomoc¹ tego samego jêzyka – nieznane przez niezna-

ne. Proces ten jest trudny, poniewa¿ dziecko uczy siê jêzyka w formie, która jest

niedostêpna dla jego zmys³ów.

Na etapie okreœlanym jako okres krytycznego rozwoju dziecka ok. 2–5, 6 lat

istniej¹ niezmienne fazy przyswajania jêzyka. Akwizycja – przyswajanie jêzyka

– ma przebieg stadialny:

1. okres komunikacji przeds³ownej,

2. okres wypowiedzi jednowyrazowych (holofaza),

3. okres wypowiedzi dwuwyrazowych,

4. okres opanowania podstaw jêzyka.

266

SZKO£A SPECJALNA 4/2006

DWUJÊZYCZNE NAUCZANIE G£UCHYCH W POLSCE

Oznacza to, ¿e zanim dziecko zacznie samo tworzyæ jakiekolwiek wypowie-

dzi s³owne, przyswaja biernie system jêzykowy, który jest dla niego zrozumia-

³y. Dziecko s³ysz¹ce rozumie polecenia wydawane mu w danym jêzyku, zanim

podejmie samo próby tworzenia w³asnych konstrukcji jednowyrazowych. Tak

wiêc mowa czynna jest wtórnym etapem rozwoju jêzyka dziecka. Dlaczego wiêc

zaburzamy naturalny porz¹dek rozwoju jêzyka ka¿¹c dzieciom g³uchym naj-

pierw artyku³owaæ dŸwiêki zamiast budowaæ system jêzykowy? Dziecku po-

trzebny jest jêzyk, aby rozwija³o swoje poznanie. Bez jêzyka to poznanie nie jest

mo¿liwe. Ale to jêzyk jest istotny dla poznania a nie mowa, która ze wzglêdów

fizjologicznych jest niedostêpna dziecku g³uchemu.

Powody deprecjacji jêzyka migowego

Mo¿emy wyró¿niæ co najmniej cztery powody, dla których nie ma siê uznania

dla jêzyka migowego:

z traktowanie przez spo³ecznoœæ mówi¹c¹ jêzyka migowego jako formy stygma-

tyzacji komunikacyjnej;

z uto¿samianie jêzyka z procesem mowy;

z za³o¿enie, ¿e pe³na socjalizacja osoby g³uchej jest mo¿liwa tylko wtedy, gdy

jest ona osob¹ mówi¹c¹;

z traktowanie jêzyka migowego jako subkodu jêzyka polskiego.

B³êdne traktowanie polskiego jêzyka migowego

jako subkodu jêzyka polskiego

Przez minione lata, a tak¿e do dnia dzisiejszego, wiele osób traktuje pol-

ski jêzyk migowy, jakim pos³uguje siê wiêkszoœæ populacji g³uchych w Pol-

sce, jako migow¹ wersjê jêzyka polskiego. Z tego wzglêdu b³êdne podejœcie

do jêzyka migowego wp³ynê³o na opiniê o jego agramatycznoœci i ubóstwie

leksykalnym, a tym samym o ograniczeniach poznawczych ludzi g³uchych.

Tymczasem polski jêzyk migowy, jak ka¿dy jêzyk naturalny, posiada w³a-

œciw¹ sobie gramatykê odmienn¹ od gramatyki jêzyka polskiego, do które-

go g³usi nie maj¹ naturalnego dostêpu z racji uszkodzenia s³uchu. Jêzyki fo-

niczne wystêpuj¹ce w ogromnej liczbie na œwiecie te¿ ró¿ni¹ siê miêdzy so-

b¹ struktur¹ gramatyczn¹, a tak¿e form¹ graficzn¹ i nikt jakoœ nie deprecjo-

nuje ich skutecznoœci oraz funkcji komunikacyjnej. Brak wiedzy o grama-

tycznych ró¿nicach miêdzy jêzykiem migowym a jêzykiem polskim wp³yn¹³

równie¿ na b³êdn¹ ocenê mo¿liwoœci poznawczych dzieci g³uchych. Przy-

k³adem mo¿e tu byæ interpretacja badañ nad rozumieniem stosunków prze-

strzennych przez dziecko g³uche. Badania prowadzone by³y w oparciu

o strukturê zdania polskiego, dzieci natomiast tworzy³y odpowiedzi zgod-

ne z gramatyk¹ jêzyka migowego (Geppertowa 1968).

Jêzyk migowy, jako jêzyk pierwszy, realizuje wszystkie operacje myœlowe,

SZKO£A SPECJALNA 4/2006

267

MA£GORZATA CZAJKOWSKA-KISIL

funkcjonuje te¿ jako jêzyk wewnêtrzny. Spe³nia równie¿ wszystkie wyma-

gania, które odnosz¹ siê do ka¿dego jêzyka naturalnego. Warto w tym miej-

scu przytoczyæ za Encyklopedi¹ jêzykoznawstwa ogólnego (Polañski, 1999, s.

272): Jêzyk naturalny to jêzyk powsta³y na drodze rozwoju historycznego,

zró¿nicowany geograficznie i spo³ecznie przeciwstawiaj¹cy siê z jednej stro-

ny jêzykom sztucznym (esperanto), z drugiej zaœ – jêzykom formalnym (jê-

zyk logiki). Od jêzyków sztucznych jêzyk naturalny ró¿ni siê tym, ¿e

w swoim rozwoju historycznym podlega powolnym wprawdzie, ale ci¹-

g³ym zmianom.

Bez wiedzy o gramatyce jêzyka migowego trudno jest zrozumieæ proble-

my, jakie napotykaj¹ g³usi uczniowie ucz¹c siê jêzyka polskiego. Jest on dla

nich jêzykiem obcym, poniewa¿ nie jest dostêpny na drodze normalnej

akwizycji jêzyka z tytu³u dro¿noœci kana³u s³uchowego. Nie dysponuj¹c

wiedz¹ o jêzyku pierwszym naszych uczniów, nie jesteœmy w stanie doko-

naæ w³aœciwych odniesieñ i porównañ do jêzyka ju¿ im znanego. W konse-

kwencji nie mo¿emy efektywnie udzielaæ tym uczniom wskazówek, co do

ró¿nic gramatycznych miêdzy dwoma jêzykami, a co gorsze – usystematy-

zowaæ im niezbêdnej wiedzy o jêzyku polskim.

G³usi uczniowie zazwyczaj pisz¹ tak jak migaj¹, poniewa¿ pos³uguj¹ siê

jedyn¹ znan¹ sobie gramatyk¹ – gramatyk¹ jêzyka migowego. Kiedy dzieci

polskie, normalnie s³ysz¹ce, ucz¹ siê angielskiego te¿ wtr¹caj¹ „polonizmy“

– elementy gramatyczne ze swojego jêzyka do tekstów angielskich, co nie-

którzy badacze okreœlaj¹ jako naturalne zjawisko kostnienia b³êdnych wyra-

¿eñ w drugim jêzyku (zob. Snow 2006).

Uœwiadomienie sobie ró¿nic miêdzy jêzykiem polskim a migowym umo¿-

liwi nauczycielowi w³aœciwy dobór metod nauczania i zwróci uwagê na te

zagadnienia gramatyczne, które s¹ szczególnie problematyczne dla uczniów

nies³ysz¹cych.

Do dzisiaj istnieje wiele mitów dotycz¹cych jêzyka migowego (Tomaszew-

ski 2004). Funkcjonuj¹ one tak w spo³eczeñstwie, jak i wœród fachowców zaj-

muj¹cych siê nauczaniem g³uchych. Czêsto sami g³usi maj¹ negatywne zda-

nie o w³asnym jêzyku, nie doceniaj¹c jego wartoœci. Taka postawa jest efek-

tem wieloletniego utrwalania w nich przekonania o u³omnoœci jêzyka migo-

wego wobec jêzyka polskiego. Za taki stan rzeczy mo¿e odpowiadaæ wielo-

letnie oddzia³ywanie dydaktyczne o oralistycznym nastawieniu, któremu

byli poddani w czasie nauki szkolnej. Wielu pedagogów i logopedów, a tak-

¿e rodziców dzieci g³uchych maj¹c jedynie powierzchown¹, albo ¿adn¹,

wiedzê na temat jêzyka migowego tworzy³o mu opiniê substytutu jêzyka al-

bo jêzyka prymitywnego u¿ywanego przez ludzi o ograniczonych mo¿liwo-

œciach intelektualnych. Opinia ta wyp³ywa z b³êdnego przekonania o agra-

matycznoœci jêzyka migowego, który w przekonaniu wielu osób powinien

stanowiæ migow¹ wersjê jêzyka polskiego. Tak jednak nie jest.

Po pierwsze, jêzyk polski nie jest dostêpny dla osób g³uchych w natural-

nej formie z racji swojej fonicznoœci, a co za tym idzie – nie mo¿e byæ jêzy-

kiem przyswojonym tylko wyuczonym. Jêzyk migowy jest jêzykiem przy-

268

SZKO£A SPECJALNA 4/2006

DWUJÊZYCZNE NAUCZANIE G£UCHYCH W POLSCE

swajalnym dla ka¿dego dziecka g³uchego, które znajdzie siê w spo³ecznoœci

g³uchych.

Po drugie, nawyki jêzykowe, które zdobywa zdrowy cz³owiek, s¹ czêsto

nieuœwiadomione. Dopiero nauka jêzyka obcego wywo³uje refleksjê nad

ró¿norodnoœci¹ form jêzykowych, jakich u¿ywa siê dla oddania rzeczywi-

stoœci, uczuæ czy spostrze¿eñ. G³usi, nie maj¹c dostêpu do pe³nego odbioru

jêzyka polskiego w jego fonicznej formie, tworz¹ w³asne formy jêzykowe

obrazuj¹ce rzeczywistoœæ. Formy te nie s¹ analogiczne do form jêzyka pol-

skiego.

Przestrzeñ jest podstawowym Ÿród³em form gramatycznych w jêzyku mi-

gowym. Jest ona podobnie postrzegana tak przez g³uchych, jak i przez s³y-

sz¹cych do czasu, a¿ nie zaczniemy jej wykorzystywaæ jako œrodka przeka-

zu jêzykowego i tu pojawiaj¹ siê ró¿nice.

Jako przyk³ad niech pos³u¿¹ stosunki przestrzenne i formy ich okreœlenia

w obu jêzykach.

W zdaniu polskim:

Lampa wisi nad sto³em,

przyimek nad posiada jednoznaczne odniesienie do rzeczywistoœci i jest inter-

pretowany w obu jêzykach tak samo.

Inaczej sytuacja przedstawia siê w zdaniach:

Ch³opiec siedzi pod drzewem.

Jedziemy na wakacje nad morze.

Spotkamy siê pod kinem.

Ca³e lato bêdziemy w górach.

W tych zdaniach bezpoœrednie t³umaczenie i u¿ycie znaku migowego ana-

logicznego do znaku w³aœciwego dla zdania z pierwszego przyk³adu jest nie-

mo¿liwe. Wprowadza ono g³uche dziecko w b³¹d. Owe metafory jêzykowe

oczywiste dla osób s³ysz¹cych nie s¹ oczywiste dla osób, które odbieraj¹

œwiat w sposób wizualny. Chocia¿ w obu zdaniach wystêpuje ten sam przy-

imek, kontekstowo ma on ju¿ inne znaczenie i zastosowanie do t³umaczenia

znaku w³aœciwego dla zdania z pierwszego przyk³adu jest b³êdne. Z punktu

widzenia jêzyka migowego by³by to b³¹d sk³adniowy. Natomiast czêstym

b³êdem nauczycieli jest stosowanie w obu zdaniach tego samego znaku mi-

gowego.

Jêzyk migowy posiada sobie w³aœciwe formy, które odpowiednio „ilustruj¹“

tê sytuacjê. S¹ to przede wszystkim klasyfikatory – formy morfologiczne obce

dla jêzyka polskiego, ale istniej¹ce we wszystkich jêzykach migowych. Fakt ten

dostarcza dowodu, ¿e jêzyk migowy nie mo¿e byæ uznany za migow¹ wersjê jê-

zyka polskiego, w zwi¹zku z czym nie nale¿y dokonywaæ bezpoœrednich, w ro-

zumieniu dos³ownych, t³umaczeñ z jêzyka polskiego na migowy i odwrotnie

(Tomaszewski 2005b).

SZKO£A SPECJALNA 4/2006

269

Nauczanie dwujezyczne - pedagogika specjalna.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: