konarzewski.pdf

Konarzewski K. (2000)

Jak uprawiać badania oświatowe-metodologia praktyczna. Warszawa: WSiP

BADANIA ILOŚCIOWE I JAKOŚCIOWE

O podziale na badania ilościowe i jakościowe napisano tomy. Wielu autorów zakłada,

że jest to podział podstawowy, definiujący dwa zwalczające się obozy, i że każdy ba

dacz musi podjąć osobistą decyzję, do którego z nich się przyłączyć.

Na czym polega ten podział? Niestety, pisze się o tym językiem raczej ideologii

niż logiki, a sądy formułuje w tak skrajny sposób, że często powstaje wrażenie, jakby

cechą rozpoznawczą obozu jakościowego było to, że w ogóle odrzuca on etos nauki.

Stosunek do teorii. Powiada się, że badania jakościowe nie rozpoczynają się od teo

rii, lecz od danych. Idzie o to, by badany obiekt mógł sam się wypowiedzieć (np. by lu

dzie mogli powiedzieć, jak spostrzegają i odczuwają swoją sytuację). „Badacz jakościo

wy" szuka sensu zachowań, który jest konstruowany przez uczestnika w ramach pew

nego kontekstu (np. instytucjonalnego), chce zobrazować złożone wzorce studiowane

go obiektu i udostępnić je komuś, kto ich nie doświadczył. Natomiast „badacz ilościo

wy" już w punkcie wyjścia przyjmuje teorię i korespondującą z nią metodę, narzuca

obiektom własne pojęcia, rejestruje fakty społeczne wyprane z subiektywnych sensów

i wyjaśnia zaobserwowane zjawiska jako konkretyzacje (przypadki) ogólnego prawa.

Stosunek do obiektywizmu. Powiada się, że w badaniach jakościowych badacz nie

ucieka od własnych wrażeń, uczuć i wartości, lecz wprost przyznaje, że badanie to

ciąg jego osobistych wyborów. W szczególności pozwala, by jego wartości (np. femi

nizm) wchodziły w interakcję z wartościami badanego terenu, a on sam w osobiste in

terakcję z osobami badanymi (Wyka, 1990). Niektórzy pod wpływem postmoderni

zmu mówią wprost, że nauka to przedsięwzięcie retoryczne, a kult bezstronności ba

dawczej to tylko nieudolna próba zamaskowania tej prawdy. Wytworem badania ma

ją być symulakra (kopie nie mające oryginałów) pozbawione epistemologicznego

oparcia. Natomiast „badacz ilościowy" ucieka w mechaniczną procedurę, by zabez

pieczyć swoje wnioski przed wpływem własnych wartości i wartości badanych osób.

Te dwie cechy właściwie eliminowałyby badania jakościowe z rodziny badań na

ukowych. Według takich wskazówek może powstać reportaż (subiektywna narracja

dziennikarza o losach i przeżyciach innych ludzi). Reportaż może być ciekawy i da

wać do myślenia, ale trudno go nazwać doniesieniem naukowym. Na szczęście istnie

ją bardziej zrównoważone ujęcia.

26 Rozdział 2. Badania ilościowe i jakościowe

Liczby i teksty

Najbardziej uchwytna różnica między badaniem ilościowym a jakościowym tkwi w ro

dzaju surowych danych, które badacz gromadzi. W badaniu ilościowym dane

mają postać liczb (np. zbiór ilorazów inteligencji). W badaniu jakościowym dane ma

ją postać tekstu (np. korespondencja, pamiętnik, pełny zapis wywiadu, szczegółowy

opis epizodu interakcyjnego). Stąd bierze się różnica w metodach analizy: zbiory

liczb można analizować metodami statystycznymi, zbiory tekstów wymagają innych

zabiegów.

Różnica między liczbą a tekstem może się komuś wydać powierzchowna. Teksty

można zamieniać na liczby, czyli poddawać kwantyfikacji: np. obliczyć częstość

względną określonych słów i fraz w wypowiedziach badanej osoby lub częstość okre-

słonych interakcji podczas lekcji. W klasycznym badaniu wpływu, jaki wywiera spo

łeczna aprobata dla indywidualnych osiągnięć na rozwój gospodarczy kraju,

McClelland (1961) przekształcił teksty czytanek szkolnych i innych książek dla dzie-

ci w ilościową miarę natężenia motywu osiągnięć w kulturze, zagregował ją dla każde-

go z badanych krajów, po czym zastosował statystyczną metodę analizy regresji, by

wykazać, że im częściej dzieci danego kraju stykały się z motywem osiągnięć, tym wię-

cej energii produkował ten kraj w następnym dwudziestopięcioleciu. Podobnie, choć

z większym trudem, można zamieniać liczby na tekst: np. wyobrażać sobie, co myślę-

li w pewnej sytuacji badani mający wysokie wyniki w skali autorytaryzmu.

A jednak różnica między danymi liczbowymi i tekstowymi pozostaje w mocy. Sens

liczby pochodzi z narzędzia, które zastosowaliśmy w pomiarze. Sens tekstu pochodzi z sy-

tuacji, w której tekst został wytworzony i zarejestrowany. Gdy zbieramy dane liczbowe,

chcąc nie chcąc przyjmujemy wszystkie założenia leżące u podstaw metody zbierania

danych. Gdy zbieramy teksty, założenia co do warunków ich sensowności ogranicza-

my do minimum. Znaczenie tekstu jest bowiem pochodną wielu okoliczności towarzy

szących badaniu. W przypadku wywiadu na te okoliczności składają się: kto pyta (np.

kobieta czy mężczyzna?), o co (o sprawy osobiste czy o ogólne poglądy?), jak (czy ba-

dacz przejawia pewność siebie, czy skrępowanie?), kogo (czy badany czuje się jak

uczeń na egzaminie, czy raczej jak informator, który przekazuje badaczowi wartościo

we wiadomości, jakie wrażenie badany chce wywołać na badaczu (zaimponować mu,

zwieść, zbyć?), gdzie odbywa się rozmowa (w miejscu pracy, w domu, w kawiarni) itd.

To samo dotyczy interakcji między ludźmi. Dość wspomnieć, z jak różnymi inten

cjami uczniowie zgłaszają się w klasie do odpowiedzi: jedni chcą zrobić przyjemność

nauczycielce, inni - odciągnąć jej uwagę od kolegi, jeszcze inni - zaimponować rówie

śnikom. Kto by chciał po prostu zsumować akty zgłaszania się do odpowiedzi i trak-

tować ten agregat jako wskaźnik aktywności klasy, musiałby w punkcie startu zigno

rować te odmienności, uznać - wbrew oczywistości - że wszystkie akty są nierozróż-

nialną manifestacją aktywności w ogóle. Skutkiem zakorzenienia danych jakościo-

wych w kontekście jest więc to, że nie można ich zliczać, tj. reprezentować zbiorowo

ści za pomocą sum, średnich czy innych agregatów.

Najłatwiej agregować liczby. Jeśli na przykład zmierzymy wzrost pewnego roczni

ka dzieci za pomocą miarki centymetrowej, to jest jasne, te możemy obliczyć, ile dzie-

Zainteresowanie kontekstem 27

ci w próbce miało 130 cm, 131 cm itd., a ponadto znaleźć mierniki rozkładu (średnią,

odchylenie standardowe itp.)- Zliczać można także dane nieliczbowe, jeśli są trakto

wane w sposób ilościowy. Załóżmy, że za pomocą wywiadu zbieramy dane o sposo

bach przeżywania własnej płci. Dane o płci biologicznej (wywnioskowane przez bada

cza na podstawie wyglądu osoby badanej) można zliczać (np. powiedzieć: „przepro

wadzono wywiady z 10 kobietami i 5 mężczyznami"). Wynik zliczania informuje o ba

danej zbiorowości i pozwala ją porównać z inną zbiorowością.

Ale odpowiedzi badanych na pytanie: „Jak pani przeżywa fakt, że jest pani kobie

tą?" nie da się w ten sposób zliczyć. Każda wypowiedź jest jedyna w swoim rodzaju

(gdyby zdarzyły się dwie identyczne, bylibyśmy pewni, że to pomyłka osoby prowa

dzącej wywiady). Można je oczywiście zredukować do pojedynczych znaczeń,

np.: Jest dumna, że jest kobietą", „żałuje, że jest kobietą" i „ma mieszane uczucia".

Teraz dane stają się ilościowe, ponieważ można je zliczać (np. powiedzieć: „6 kobiet

i 4 mężczyzn wyraziło dumę z faktu należenia do własnej płci"). Ale oczywiście nie

są to już te same dane. Mnóstwo wątków utracono, a ogólne znaczenie narzucono;

można to podejrzewać zwłaszcza wtedy, gdy kategoria „mieszane uczucia" jest

liczebnie duża.

A teraz wyobraźmy sobie, że budujemy psychologiczną skalę akceptacji własnej

płci. Kwestionariusz jest zbiorem pytań, a więc daje zbiór odpowiedzi, który łącznie

moglibyśmy nazwać wypowiedzią. Tym razem istnieje jednak gotowa metoda zlicza

nia. Każda wypowiedź jest z góry zaliczona do jednego ze stopni akceptacji własnej

płci (na podstawie liczby odpowiedzi uznanych za diagnostyczne). Można łatwo po

liczyć, ile wypowiedzi zawiera jedną odpowiedź diagnostyczną, He dwie itd. Takie ze

stawienie charakteryzuje daną zbiorowość i pozwala ją porównać z inną.

Wniosek z tego taki: dane uznaje się za jakościowe, gdy nie istnieje gotowy sche

mat klasyfikacji przypadków. Taki schemat tworzy się „od dołu", szukając podo

bieństw i różnic między wypowiedziami (jeśli dwie wypowiedzi są pod jakimś wzglę

dem podobne do siebie, np. powołują się na postaci wielkich ludzi z własnej płci,

i różne od trzeciej, to ten wzgląd jest kandydatem na kategorię w klasyfikacji). Two

rzenie schematu klasyfikacji wymaga namysłu nad znaczeniem poszczególnych

składników wypowiedzi, dlatego utarło się łączyć dane jakościowe ze znaczeniem,

a dane ilościowe ze składem (strukturą). Nie jest jednak tak, iżby dane ilościowe nie

wymagały namysłu nad ich znaczeniem. Ten namysł przeprowadzono podczas kon

struowania narzędzia pomiaru: to wtedy ustalono znaczenia odpowiedzi na poszcze

gólne pytania.

Zainteresowanie kontekstem

Z faktu, że kontakt badacza z empirią polega na zbieraniu tekstów, wynika wzmożo

ne zainteresowanie kontekstem. Mówiąc o kontekście, mam na myśli wszystkie oko

liczności towarzyszące wytwarzaniu danego tekstu: zarówno językowe (np. to, co ba

dany i badacz mówili przed i po głównej wypowiedzi), jak i parajęzykowe (np. mimi

ka, gestykulacja) i pozajęzykowe (związane z całą sytuacją, w której badacz kontaktu-

2 8 Rozdział 2. Badania ilościowe i jakościowe

je się z badanym). W badaniu ilościowym kontekst jest zawadą, toteż idzie o to, by go

zneutralizować.

Wskutek zainteresowania kontekstem badanie jakościowe przebiega w miejscach

mających dla badanego ustalony sens (np. w izbie szkolnej, a nie w laboratorium), ba-

danych wybiera się z pewną myślą (a nie losuje z populacji), a ich zbiór rozszerza lub

zwęża w trakcie badania.

Inny jest też przebieg badania. W badaniach ilościowych najpierw planuje się od

działywania i pomiary, potem rygorystycznie wykonuje ten plan w odniesieniu do

wszystkich obiektów próbki, a na końcu analizuje zebrane dane. Odpowiada temu ty-

powy podział pracy w zespole badawczym: kierownik zespołu planuje badanie i inter-

pretuje wyniki, podwładni zbierają i przetwarzają dane. Trudno o lepszy dowód pomi-

jania kontekstu: pierwotny kontakt z empirią zapewnia tu osoba, która trzyma się tej

samej instrukcji w odniesieniu do wszystkich obiektów, ale nie wie, po ćo zbiera da-

ne i dlaczego właśnie te.

W badaniu jakościowym osoby zbierające dane są wprowadzone we wszystkie taj-

niki programu badawczego i wolno im modyfikować plan zbierania danych w miarę

postępów pracy. Zaczynając od ogólnego pytania, np.: „Jak nauczyciele radzą sobie

ze stresem zawodowym?", badacz najpierw gruntownie zaznajamia się ze szkołą, ob-

serwuje nauczycieli i rozmawia z nimi, potem może skupić uwagę na zachowaniach

i punktach widzenia tylko kilkorga z nich, i to w wybranych sytuacjach, by ponownie

rozszerzyć ją na członków rodzin wybranych nauczycieli itd. Nie czeka też z przetwa-

rzaniem informacji, aż zbierze wszystkie dane, lecz nieustannie analizuje narastającą

masę tekstów. Szukając w nich odpowiedzi na początkowe pytanie, dopuszcza możli-

wość, że jego dane lepiej odpowiadają na inne, inaczej postawione pytanie. Wskutek

takiego przeformułowywania pytania końcowy rezultat badania często odbiega, i to

znacznie, od początkowego zamiaru.

Jak widać, w badaniu jakościowym badacz nie tyle odżegnuje się od teorii, ile nie

pozwala, by uprzednia teoria odcięła go od całości badanego obiektu, zmusiła obiekt,

by mówił tylko „tak" i „nie" w odpowiedzi na ścisłe pytania. Obiekt nie jest jednym

z przypadków, które mają potwierdzić jakiś porządek poza nim; to w samym obiekcie

jest porządek, który czeka na odkrycie. Nie ma więc liniowej sekwencji: teoria - hipo-

teza - metoda - wynik, lecz jest kołowość: pytanie prowadzi do danych, dane - do in-

nego pytania itd. Badacz nieustannie przepatruje całe swoje przedsięwzięcie oraz każ-

dy jego etap w świetle poprzednich etapów i podejmuje decyzje metodologiczne, jak

postępować w następnym etapie. Zawsze pyta, w jakim stopniu użyte dotąd metody,

kategorie i teorie pasują do obiektu. Teoria jest więc końcem, a nie początkiem bada-

nia. Taką teorię Glaser i Strauss (1967) nazywają ugruntowaną (grounded).

Związek z kontekstem widać też w formie doniesienia badawczego. Trzonem do-

niesienia z badania ilościowego są zestawienia wysoce przetworzonych liczb w formie

współczynników, tabel i wykresów. Doniesienie z badania jakościowego jest natomiast

szczegółową narracją o myślach i czynach badanych osób czy grup. Badacz nie ukry-

wa się za bezosobowym językiem, lecz otwarcie mówi o swoich próbach nawiązania

kontaktu z badanymi, szczęśliwych i nieszczęśliwych pomysłach interpretacyjnych,

wrażeniach i ocenach.

Kryzys reprezentacji 29

Kryzys reprezentacji

Powiedzieliśmy, że badanie jakościowe polega na zbieraniu tekstów i przekształcaniu

ich w inne teksty - zwłaszcza w tekst końcowego doniesienia). Ale tekst to nie fakt,

lecz relacja - zawsze czyjaś. Trudno więc twierdzić, że zbierając i przetwarzając tek

sty, dotykamy rzeczywistości. Badacz, np. etnograf, nie chwyta żywego doświadcze

nia, on je tworzy w tekście swojego doniesienia. Czy to nie kompromituje badań jako

ściowych, nie odbiera im znamienia naukowości?

Trudność ta prowadzi do ataku na pojęcie rzeczywistości jako czegoś, co istnieje

poza subiektywnymi, podzielanymi społecznie punktami widzenia. Nie ma takiej rze

czywistości - powiada się - są tylko ludzkie spojrzenia i ludzkie relacje. Trzeba badać,

co ludzie mają za rzeczywiste, w czym się wyrażają te mniemania, jak na nie wpływa

fakt, że są obserwowani, co sam obserwator uważa za rzeczywiste i od czego to zale

ży. Badacz nie bada zatem świata, lecz jedynie tworzy własną wersję świata, jedną

z wielu (może tylko bardziej sformalizowaną i abstrakcyjną), opartą na innych wer

sjach, z którymi zapoznał się w terenie.

Ten pogląd uzasadnia się wszechobecnością mimesis: przekształcania tego, co na

turalne, w to, co symboliczne. Mimesis to warunek wszelkiego zrozumienia. Najpierw

badany przekształca własne doświadczenie w tekst, potem badacz przekształca te tek

sty w jakiś supertekst, czyli teorię, która na końcu tego cyklu wraca w świat doświad

czenia. W żadnym punkcie podmiot nie kontaktuje się z gołą rzeczywistością, już bo

wiem samo doświadczenie jest nasycone przedrozumieniem (np. co do tego, czym

różni się oddziaływanie w świecie ludzi od oddziaływania w świecie rzeczy). Bruner

(1990) wyraża to prosto: żyć to opowiadać samemu sobie życie. Narracja imituje ży

cie, życie imituje narrację.

Jeśli tak, to zamiast spierać się o istnienie obiektywnej rzeczywistości, trzeba

zapytać, czy jest jakiś powód tworzenia tekstu z tekstów? Odpowiedź jest prosta:

nowe teksty tworzy się po to, by doświadczyć świata w nowy sposób. Każda teoria

jest tymczasową i względną wersją świata. Gdy powstanie, daje badaczowi i czytel

nikom jego doniesienia nową perspektywę, z której mogą patrzeć na swój świat.

Stąd wynika naczelne kryterium wartości badania jakościowego: musi przynosić

wyniki, które zaskakują, problematyzują oczywistości, burzą stereotypy, otwierają

nowe perspektywy. Dzięki dobremu badaniu badacz nie tylko dowiaduje się czegoś,

ale mądrzeje, tzn. ujawnia i rewiduje przedrozumienie, z którym przystępował

do pracy. Lyotard (1984) powiada: celem nauki nie jest utrzymanie odpowiedniości

z rzeczywistością, lecz odkrywanie różnic i sprzeczności w naszych wersjach

świata.

Teoria mimesis jest dominującą próbą uprawomocnienia badań jakościowych. Na

tomiast ukierunkowują je, tj. określają ich przedmiot i metody, pewne paradygmaty

teoretyczne. Najczęściej wymienia się trzy:

• symboliczny interakcjonizm: program badania subiektywnych znaczeń,

• etnometodologia: program badania interakcji ludzkich,

• paradygmat modeli kulturowych („obiektywna hermeneutyka"): program badania

głębokich struktur tekstu.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: