D_Pedagogika hermeneutyczna.doc

Pedagogika hermeneutyczna

Ogólna charakterystyka hermeneutyki. Hermeneutyka [gr. hermeneutkie (techne) ‘(sztuka) wyjaśniania’; hermeneutikos ‘dotyczący wyjaśniania’; Hermes – w mitologii greckiej posłaniec bogów przekazujący i objaśniający ludziom ich wolę] jest zróżnicowanym podejściem badawczym dążącym do: 1) opracowania reguł interpretacji (stąd zwana jest sztuką interpretacji – ars interpretandi), 2) uzasadnienia swoistości nauk humanistycznych jako nauk o ludzkiej duchowości, 3) opracowania metodologii badań w naukach humanistycznych jako naukach o ludzkiej duchowości, 4) analizy struktury procesów rozumienia w kontekście egzystencjalnym i historycznym (dziejowym).

Hermeneutyka filozoficzna wyrosła z egzegetycznych badań nad tekstami biblijnymi i spuścizną literacką antyku. Dzięki dociekanim Fryderyka D.E. Schleiermachera i Wilhelma Diltheya, a następnie Martina Heideggera, Hansa-Georga Gadamera czy Paula Ricoeura hermeneutyka filozoficzna przestała ograniczać się do ustalania reguł poprawnej interpretacji, lecz zajęła się opisem samego zjawiska rozumienia – jego struktury, warunków i możliwości w kontekście egzystencjalnym i historycznym (dziejowym). Przez zwolenników jest uznawana za naukę podstawową, bowiem rozumienie jest ujmowane nie jako proces uzupełniający poznanie, lecz jego fundament.

Hermeneutyka z dzisiejszej perspektywy jest sztuką rozumiejącego rozjaśniania egzystencji w świetle analiz - po pierwsze - zobiektywizowanych ekspresji ludzkiej duchowości - tekstów kulturowych, symboli, form życia społecznego, działań i doświadczeń (chodzi zawsze o postaci zobiektywizowane) i - po drugie - sposobów bytowania jednostki w świecie wyrażonych w medium języka (swoistego „wrzucenia w świat” i „projektów zagospodarowania przestrzeni życiowej”). Hermeneutyka cechuje się m.in.: 1) ujmowaniem rozumienia jako istotowego wymiaru bytowania człowieka w świecie (człowieczeństwo realizuje się w rozumiejącym pojmowaniu siebie); 2) podejściem do tekstów kulturowych jako szyfrów, zawierających nie tylko świadectwo o ich genezie, lecz również prawdę egzystencjalną odnoszącą się do „tu i teraz” ludzkiego bytowania w świecie; 3) traktowaniem życia i rozumienia w kategoriach otwartych i procesualnych („życie i rozumienie są zawsze w drodze”); 4) twierdzeniem o pośrednim charakterze rozumienia (rozumienie nie jest aktem introspekcji, nie polega na bezpośrednim wglądzie, lecz jest zawsze zapośredniczone); 5) ujawnianiem nieuniknionego charakteru prerozumienia – (egzystencjalnego) przedrozumienia i (dziejowo-historycznych) „przed-sądów” (tradycja); 6) krytyką uniwersalnych i absolutnych interpretacji („konflikt interpretacji”).

Hermeneutyki nie traktujemy jako synonimu interpretacji. Można wyrazić to następująco: każda procedura hermeneutyczna ma charakter interpretacyjny, natomiast nie każda interpretacja jest hermeneutyczna. Centralną kategorią hermeneutyki i interpretacji hermeneutycznej jest rozumienie. Kategorię rozumienia należy więc odróżnić od innych pojęć epistemologicznych, jak: myślenie, rozumowanie czy poznanie. W ujęciu hermeneutycznym rozumienie jest ukierunkowane na rozpoznanie sensu (i wartości) i ma dwa aspekty: epistemologiczno-metodologiczny (rozpoznanie sensu i wartości jako zabieg metodologiczny) i epistemologiczno-ontologiczny (rozpoznanie sensu i wartości jako aspekt bytowania człowieka w świecie).

Hermeneutyczna perspektywa w pedagogice: zarys problematyki. Hermeneutyczny wymiar pedagogiki został ukazany po raz pierwszy w pedagogice kultury. To właśnie w tej tradycji wypracowano podstawy współczesnej hermeneutyki pedagogicznej, i to zarówno jako namysłu metodologicznego, jak i swoistej teorii kształcenia.

Hermeneutyczne podejście w pedagogice umożliwia:

1) Uzasadnienie swoistości pedagogiki jako nauki humanistycznej – nauki o ludzkiej duchowości w odróżnieniu od nauk przyrodniczych (nauki o ludzkiej duchowości mają za zadanie rozumieć duchowość – rzeczywistość będącą podstawą i kwintesencją i tego, co ludzkie, w odróżnieniu od nauk przyrodniczych, dążących do wyjaśniania; obiektywnym wymiarem duchowości ludzkiej jest duch – zobiektywizowane ekspresje ludzkiej duchowości – kultura).

2) Uzasadnienie swoistości samej pedagogiki (pedagogika nie jest np. sumą dociekań psychologicznych, odnoszących się do analizy procesów poznawczych, a szerzej – procesów kształcenia, oraz filozofii praktycznej/etyki, zajmującej się charakterystyką celów kształcenia w kontekście koncepcji wartości; pedagogika jako teoria praktyki wychowania ujmuje proces kształtowania się ludzkiej duchowości, który jest wyznaczany nie tyle zewnętrznymi normami, ile własną teleologią (celowością strukturą) życia duchowego; jako że nie istnieje jedna struktura i jedna teleologia życia duchowego, konieczne jest podejście typologiczne.

3) Opracowanie metodologii badań pedagogicznych – analizy rzeczywistości wychowawczej z perspektywy możliwych sposobów jej rozumienia - identyfikacji konstytutywnych dla niej sensów.

4) Opracowania teorii edukacji w oparciu o analizę i projektowanie procesów kształcenia w kategoriach kształtowania jednostkowego samorozumienia.

Pedagogika hermeneutyczna w aspekcie metodologicznym. Celem badań hermeneutycznych jest identyfikacja sensów konstytuujących daną rzeczywistość wychowawczą. Wyróżnia się różne poziomy rozumienia, np.: rozumienie psychologiczne (rozumienia indywidualnych, jednostkowych motywów, intencji), rozumienie elementarne (rozumienie jednostkowych gestów, wypowiedzi, zachowań w kontekście ich społecznego usankcjonowania), rozumienie „wyższe” (rozumienia zobiektywizowanych ekspresji ludzkiej duchowości poprzez ujawnianie obiektywnych sensów i znaczeń w ich kontekście historyczno-dziejowym). Hermeneutyka koncentruje się na tym ostatnim aspekcie rozumienia, gdyż tylko on odwołuje się do możliwości analizy stosunkowo obiektywnego materiału. Metodologia badań hermeneutycznych ma charakter interpretacyjny i jakościowy.

W aspekcie metodologicznym formułuje się swoisty stosunek do samej metody, związany z tradycją hermeneutyki filozoficzne: metodyczność jest ważna, ale prawda w humanistyce nie jest dana w metodzie. O istocie podejścia humanistycznego stanowi bowiem nie prymat metody, lecz ujęcie procesu poznania z perspektywy historycznie uwarunkowanego bytu ludzkiego. To, że w poznaniu humanistycznym w grę wchodzi też własny byt poznającego, wyznacza wprawdzie granice „metodzie”, ale nie nauce. Czego nie osiągnie narzędzie metody, musi i może być osiągnięte dzięki niosącej prawdę dyscyplinie zapytywania i badania (H.-G. Gadamer). Wynika to z włączenia do procesu poznania humanistycznego perspektywy subiektywnego i jednocześnie historycznie uwarunkowanego bytu. Innymi słowy, w pedagogice hermeneutycznej zarówno osoby będące przedmiotem badań, a więc wychowankowie i wychowawcy, jak i sam badający, nie są wyabstrahowanymi indywiduami, lecz podmiotami wplecionymi w proces poznania rzeczywistości wychowawczej.

Pedagogika hermeneutyczna w aspekcie teorii kształcenia. Punktem wyjścia jest twierdzenie, że rozumienie stanowi konstytutywny wymiar ludzkiej egzystencji. Człowiek nie tylko istnieje, ale jego powinnością jest autentyczna egzystencja. Odpowiedzialność i podmiotowość egzystencjalna wiążą się z podjęciem wysiłku świadomego odniesienia się do sposobów własnego bytowania w świecie, zwanego rozumieniem (np. M. Heidegger i jego „Dasein-analiza”). W tym sensie rozumienie i egzystencja warunkują się wzajemnie, a odpowiedzialność egzystencjalna łączy się z odpowiedzialnością za sposoby samorozumienia. Wysiłek samorozumienia staje się podstawową powinnością człowieka, a jego wsparcie podstawowym zadaniem kształcenia.

Hermeneutycznie zorientowana pedagogika traktuje rozumienie jako centralną kategorię edukacji humanistycznej. Z tego też względu edukacja szkolna, oprócz zadań adaptacyjnych (np. przystosowanie do pełnienia ról społecznych, a szerzej - życia społecznego), rekonstrukcyjnych (np. przekaz szeroko pojętego dziedzictwa kulturowo-cywilizacyjnego), emancypacyjnych (np. upodmiotowienie jednostek poprzez umiejętność konstruktywnej krytyki zastanej rzeczywistości) powinna realizować funkcje hermeneutyczne, koncentrujące się na rozumieniu. Należy jednak pamiętać, że rozumienia w ujęciu hermeneutycznym nie można utożsamiać z rozumieniem w ujęciu psychologicznej teorii nauczania, wykorzystanej następnie w curricularnych teoriach kształcenia. Tym, co wyróżnia podejście hermeneutyczne, to powiązanie rozumienia z kategorią sensu i samorozumieniem.

Hermeneutycznie zorientowana edukacja jest skoncentrowana na rozumieniu definiowanym jako proces, w którym w tym, co dane zmysłowo, od zewnątrz, rozpoznajemy to, co wewnętrzne, a mianowicie sens (W. Dilthey). Rozumienie polega więc na rozpoznaniu, a także - o czym przekonuje dorobek hermeneutyki - na przywłaszczaniu i aplikacji sensu (i wartości). Z dzisiejszej perspektywy można stwierdzić, że sens jest strukturą bądź zasadą semantyczną organizującą dany przekaz kulturowy (tekst), formę życia społecznego czy zachowanie ludzkie w znaczącą całość. W hermeneutycznie zorientowanej edukacji uważa się, że o jej istocie stanowi rozumienie poprzez odkrywanie sensów egzystencjalnych. Innymi słowy, proces dydaktyczny powinien być tak kształtowany, aby dawał uczniowi szansę egzystencjalnego rozumienia rzeczywistości.

Rozumienie w hermeneutycznie zorientowanej dydaktyce różni się od definicji rozumienia przyjmowanego w empiryczno-analitycznej teorii kształcenia. W teoriach curricularnych (pedagogika analityczno-empiryczna) rozumienie jest formą posługiwania się wiedzą (Benjamin S. Bloom). Z tego też względu rozumienie, obok zapamiętania, zastosowania, a niekiedy także analizy, syntezy i oceny, jest jedną z kompetencji określonych w taksonomii poznawczych celów kształcenia. Jeżeli taksonomia zakłada, oprócz rozumienia, także dodatkowe kompetencje analizy, syntezy i oceny, to rozumienie oznacza odtworzenie dosłownej informacji. Dążąc do takiego zrozumienia uczeń może zmienić przekaz w swym umyśle (...) na jakąś paralelną formę mającą dla niego więcej znaczenia, lub też zmienić przekaz w taki sposób, że stanowi on proste rozszerzenie tego, co jest dane w samym przekazie (Ch. Galloway). Jeżeli taksonomia przewiduje jedynie trzy poziomy: zapamiętanie, rozumienie i zastosowanie, to rozumienie jest definiowane szerzej. Rozumienie pozwala na operowanie wiadomością w zakresie uznanym za niezbędny na danym szczeblu nauczania przedmiotu. Główne rodzaje wymaganych operacji są następujące: 1) Tłumaczenie, polegające na przedstawianiu wiadomości „swoimi słowami” lub w innej formie niż było podane (słownej, symbolicznej, graficznej, ruchowej). 2) Interpretacja, polegająca na syntetycznym ujęciu (streszczeniu) danych wiadomości i porównaniu ich z innymi wiadomościami. 3) Ekstrapolacja, polegająca na „przedłużeniu” opisu zjawiska lub ciągu wydarzeń na inne sytuacje, równoległe lub przyszłe (B. Niemierko). Niezależnie od różnic wspólną cechą tych definicji jest ich indukcyjny i operacyjno-empiryczny charakter.

W przeciwieństwie do powyższego hermeneutyczne ujęcie rozumienia ma charakter dedukcyjny i jest związane z wyinterpretowywaniem i uwewnętrznianiem sensów i wartości. Odwołując się do znanego rozróżnienia Eduarda Sprangera pomiędzy psychologią elementów i psychologią humanistyczną jako psychologią ludzkiej duchowości można stwierdzić, że rozumienie w ujęciu hermeneutycznym nie jest ukierunkowane na ujmowanie części (elementów), lecz całościowych struktur duchowości ludzkiej. Ich podstawowym wyznacznikiem są wartości i sensy. Jest to związane z przekonaniem, że rozumienie człowieka jako istoty duchowej nie może być wyprowadzone z sumy poznania czynników cząstkowych, lecz musi wychodzić od tego, co podstawowe i całościowe. Suma elementów i elementarnych wyjaśnień nie prowadzi do zrozumienia całości. Z tego też względu jednym z podstawowych zadań edukacji humanistycznej jest nie tyle operacjonalizowane i standaryzowane przetwarzanie informacji, ile poszukiwanie sensów egzystencjalnych jako zasad sprawiających, że przekazy kulturowe, formy życia społecznego i działania są odbierane jako znaczące całości, i to znaczące egzystencjalnie. Z perspektywy egzystencjalnej edukacja o orientacji hermeneutycznej przyczynia się do bardziej całościowego i spójnego postrzegania siebie i świata. W zakresie dydaktyki implikuje ona natomiast uznanie pewnego obszaru edukacji szkolnej za nie poddający się wystandaryzowanej weryfikacji. W obszarze tym mamy do czynienia ze swoistą „pochwałą wielości”, gdyż sens będący przedmiotem rozumienia jest bardziej zadany, aniżeli dany. Jego ujawnienie jest związane z rozumieniem, będącym formą interpretacji, a przez to obarczonym subiektywizmem. W hermeneutycznie zorientowanej edukacji nie neguje się stosowania ocen, a jedynie wskazuje na pewien obszar wymykający się standaryzacji. O jego istocie stanowi egzystencjalne rozumienie sensu.

Cechą charakterystyczną hermeneutyki - mimo różnego rozłożenia akcentów - jest twierdzenie o zapośredniczonym i ontologicznym charakterze rozumienia. W 1900 r. Wilhelm Dilthey wydał krótkie wprowadzenie w problematykę hermeneutyczną. W dodatku do tej pracy znajdowała się następująca definicja: Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym życie duchowe może być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie. Wyraża ona dwie istotne dla hermeneutyki kwestie. Pierwsza dotyczy ukazania pośredniego charakteru rozumienia. Rozumienie nie jest formą identyfikacji sensu na drodze bezpośredniej introspekcji czy religijnej iluminacji, lecz dokonuje się zawsze poprzez zapośredniczenie, w przypadku tradycji hermeneutyki zorientowanej obiektywistycznie, poprzez zobiektywizowane postaci ludzkiej duchowości - teksty kulturowe bądź formy życia społecznego. I nawet jeżeli mamy do czynienia z koncepcjami ukazującymi bardziej pierwotne postaci bytowania i rozumienia się jednostek, aniżeli kulturowe, to ciągle mamy do czynienia z obiektywnym medium rozumienia i zapośredniczania sensu, a mianowicie językiem. Druga kwestia, na którą wskazuje stwierdzenie Diltheya, jest związana z ontologiczną i egzystencjalną orientacją rozumienia, które jest zawsze związane z egzystencjalnym samorozumieniem. W takim ujęciu rozumienie jest nie tylko formą odkrywania sensów, lecz również ich egzystencjalnego przywłaszczenia i aplikacji. W świetle powyższego edukacja humanistyczna powinna być zorientowana na wspieranie ucznia w procesie pozyskiwania nowych postaci samorozumienia, a w konsekwencji także bytowania w świecie.

Hermeneutycznie ujmowana edukacja powinna tematyzować czynniki warunkujące proces rozumienia. Z perspektywy hermeneutyki klasycznej oraz hermeneutyki krytycznej do czynników tych należą: subiektywne przedrozumienie, wynikające z określonego pierwotnego sposobu bycia w świecie, potoczność jako forma świadomości preferująca rozumienie według wzorca „się”, przedsądy, związane z zakorzenieniem w poszczególnych tradycjach i kulturach, a także ideologia jako postać świadomości społecznej preferującej określony porządek społeczny poprzez narzucanie partykularnych sensów.

Hermeneutycznie zorientowaną edukację cechuje nieusuwalne napięcie pomiędzy tym, co subiektywne, a tym co obiektywne. Uznając konflikt interpretacji i niemożność ustanowienia jednej wykładni, powinna ona dążyć do uwiarygodniania rozumienia. W procesie dydaktycznym owo uwiarygodnienie może się dokonywać na różne sposoby - od krytyki tekstu zaczynając, przez naukę krytycznego osądu, a na uzgadnianiu dyskursywnym kończąc. Z drugiej natomiast strony, jej cechą powinno być podtrzymywanie napięcia pomiędzy dążeniem do obiektywności a uznaniem jednostkowej subiektywności. Należy stwierdzić, że o znaczeniu podejścia hermeneutycznego w edukacji decyduje umiejętne trwanie w owym napięciu. Preferowanie perspektywy obiektywistycznej może prowadzić do indoktrynacji rozumienia i absolutyzacji danych sensów, co sprzeciwiałoby się także tradycji samej hermeneutyki. Z drugiej jednak strony prymat subiektywności czyniłby z edukacji co najwyżej jarmark różnorodności bez możliwości jakiejkolwiek weryfikacji.

Wielość hermeneutyk humanistycznych i pedagogicznych. Pedagogika hermeneutyczna nie ogranicza się bowiem do tzw. hermeneutyki historycznej jako hermeneutyki tekstów kulturowych i hermeneutyki form życia społecznego. Istotną rolę pełnią również formy symboliczne, stojące - jak pisał Paul Ricoeur - na granicy pomiędzy biosem i logosem. Można stwierdzić, że współczesna dydaktyka symbolu jest w swej istocie koncepcją hermeneutyczną. Ważnym kierunkiem dociekań może być także poszukiwanie związków pomiędzy kształtowaniem się rozumienia ukierunkowanego na rozpoznanie i przywłaszczenie sensu a doświadczeniem i działaniem jednostki. Konceptualizację tej relacji można opisać w kategoriach hermeneutyki doświadczenia i hermeneutyki działania. Wychodząc od teorii wiążących kształtowanie się ludzkiej tożsamości z narracyjnością, rozwija się obecnie hermeneutykę narracyjną. Analizuje ona narracyjny aspekt procesów kształtowania rozumienia egzystencjalnego i pozyskiwania sensu.  Rozumienie ma również aspekt komunikacyjny - istotny wpływ na internalizację sensu mają procesy komunikacji społecznej. Uznając komunikacyjne i społeczne uwarunkowania rozumienia, w tym istnienie czynników deformujących dyskurs o charakterze ideologicznym, rozwinęła się hermeneutyka krytyczna bądź emancypacyjno-komunikacyjna. Wymienione powyżej koncepcje, mimo różnorodności pozahermeneutycznych przesłanek, stanowią dopełniającą się i komplementarną wizję procesów edukacyjnych skoncentrowanych na rozumiejącym odkrywaniu i przywłaszczaniu sensów dotyczących egzystencji ludzkiej.

Egzemplaryczny przykład: hermeneutyka doświadczenia - kształcenie oparte na doświadczeniu zapośredniczonym w refleksji. Kształcenia nie można sprowadzać wyłącznie do wymiaru kognitywnego. Na rozwój człowieka wpływa bowiem wiele czynników o charakterze wychowawczym, socjalizacyjnym i inkulturacyjnym. Istotną rolę w tym zakresie odgrywają wzorce socjalizacyjne w rodzinie i społeczeństwie, przekazy kulturowe, w tym kultura masowa, więzi społeczne, oddziaływanie poszczególnych osób i grup rówieśniczych, zwłaszcza osób uznanych przez jednostkę za psychologicznie znaczące. Ważną rolę pełni także retrospektywa biograficzna i jej jednostkowa interpretacja. To wszystko kumuluje się w doświadczeniu jednostki. Jeżeli jednak socjalizacja i inkulturacja polegają - najogólniej mówiąc - na interioryzacji pewnych treści w wyniku społecznego i kulturowego zakorzenienia człowieka, o tyle kształcenie stanowi ingerencję mającą na celu przekaz wyselekcjonowanych treści i kompetencji. Zwłaszcza w zakresie tzw. kształcenia ogólnego przekaz treści i kompetencji powinien mieć nie tylko formę kognitywną, lecz również zyskać odniesienie egzystencjalne.

Z powyższych względów kształcenie powinno odwoływać się do doświadczenia. W edukacji ogólnej nie chodzi bowiem tylko o mówienie o fenomenach egzystencjalnych, np. o sprawiedliwości, przemijaniu, męstwie, lęku, miłości, więzi, ale również o ich przeżywanie. W tym sensie rolą kształcenia jest umożliwienie uczniowi zdobywania nie tylko wiedzy, lecz również takich doświadczeń, które mają znaczenie edukacyjne. Droga rozwoju jednostki wiedzie bowiem nie tylko poprzez zdobywanie wiedzy, lecz również poprzez doświadczanie rzeczywistości.

W perspektywie hermeneutyki należy wprowadzić rozróżnienie dwóch rodzajów doświadczenia, a mianowicie doświadczenia bezpośredniego i pośredniego. Człowiek może doświadczać różnych stanów czy treści bezpośrednio, znajdując się w określonej sytuacji, wywołującej ich autentyczne przeżywanie. W tym sensie, przykładowo, człowiek przeżywa miłość czy zaufanie w konkretnej relacji interpersonalnej, a śmierć - doświadczając odejścia bliskich. Doświadczenia o charakterze bezpośrednim są niezwykle istotne w procesie kształtowania dojrzałości. Ich podstawowymi cechami są bowiem autentyzm oraz odniesienie egzystencjalne obejmujące zarówno sferę wolicjonalną, jak i emocjonalną, a więc to, co najtrudniej poruszyć w tradycyjnej sytuacji dydaktycznej. Należy pamiętać jednak o tym, że zalety wynikające z bezpośredniości doświadczenia domagają się refleksyjnego dopełnienia. Ich istotnym ograniczeniem jest bowiem zanik dystansu pomiędzy samy doświadczeniem a doświadczającym podmiotem. Człowiek na drodze do dojrzałości powinien nie tylko rzeczywistość doświadczać, lecz również owe doświadczenia krytycznie przepracowywać. Temu celowi służą tzw. doświadczenia pośrednie (zapośredniczone), polegające na doświadczaniu rzeczywistości za pośrednictwem relacji o już dokonanych doświadczeniach. Niewątpliwie, doświadczenia pośrednie nie zapewniają tak wysokiego autentyzmu przeżyć, jak to jest w przypadku doświadczeń bezpośrednich. Mają jednak podstawową zaletę - zachowując odniesienie egzystencjalne, gwarantują odpowiedni dystans umożliwiający ich krytyczne przepracowanie w medium refleksji. Konkludując można stwierdzić, że w całościowo rozumianej edukacji należy uwzględnić oba typy doświadczenia. Zarazem jednak należy mieć na uwadze kontekst dydaktyczny, określający możliwości i warunki doświadczenia.

Biorąc pod uwagę specyfikę szkoły i jej powołanie w zakresie krytycznego osądu rzeczywistości, należy uznać, że w naturalny sposób sprzyja ona powiązaniu procesu kształcenia z doświadczeniami o charakterze pośrednim. Zadaniem szkoły jest przede wszystkim refleksyjne przepracowywanie doświadczeń egzystencjalnych. Wydaje się również, że sformalizowanie szkolnego kształcenia i jego specyficzna sceneria nie sprzyjają kreowaniu tego, co nazwaliśmy doświadczeniem bezpośrednim. Co więcej, istnieją takie typy doświadczeń, które w zaplanowanym procesie dydaktycznym w sposób bardzo ograniczony bądź w ogóle nie są dostępne bezpośrednio. Przecież - analizując znaczenie śmierci - nie tworzymy w szkole możliwość jej bezpośredniego doświadczenia. Najważniejszym źródłem doświadczeń bezpośrednich jest „samo życie” - doświadczanie przez jednostkę konkretnych treści we własnej praktyce życia codziennego. Zadaniem szkoły jest natomiast refleksja nad przekazami, świadectwami czy relacjami dotyczącymi różnych sposobów doświadczania rzeczywistości. Innymi słowy, w procesie kształcenia ogólnego w szkole uczniowie nie tyle doświadczają rzeczywistości bezpośrednio, lecz przede wszystkim pośrednio, poprzez analizę opisów doświadczeń. Poprzez refleksję są w stanie zapośredniczać różnego rodzaju doświadczenia i tworzyć własny ich ogląd, także ogląd krytyczny. Z tego też względu rolą kształcenia ogólnego w szkole jest nie tyle wychodzenie od bezpośrednich doświadczeń, te często zdobywa człowiek bez potrzeby uczestniczenia w wychowaniu, ile przede wszystkim umożliwianie przeżywania rzeczywistości w medium refleksji. 

Wybrane pozycje bibliograficzne:

Ablewicz Krystyna, Hermeneutyka i fenomenologia w badaniach pedagogicznych, w: Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. Stanisław Palka, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1998, s. 25-41.

Folkierska Andrea, Pytanie o pedagogikę, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1990, s. 200-262.

Buck Günther, Hermeneutik und Bildung. Elemente einer verstehenden Bildungslehre, Wilhelm Fink Verlag, München 1981.

Danner Helmut, Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik, Ernst Reinhardt Verlag, wyd. 4, München 1998.

Rittelmeyer Christian, Parmentier Michael, Einführung in die pädagogische Hermeneutik, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 2001.

Schulp-Hirsch Gabriele, Hermeneutische Pädagogik: pädagogische Theorie im Primat erzieherischer Praxis. Studien zum Zusammenhang von Erkenntnis- und Handlungstheorie, Peter Lang, Frankfurt am Main 1994.

Uhle Reinhard, Verstehen und Pädagogik. Eine historisch-systematische Studie über die Begründung von Bildung und Erziehung durch den Gedanken des Verstehens, Deutscher Studien Verlag, Weinheim 1989.

1