Dr. MARJA GRZEGORZEWSKA.
Struktura psychiczna
czytania wzrokowego i dotykowego.
„Psychologja postaci", staje się cennem narzędziem w rę-
kach psychologów i pedagogów, pozwalając na .gkębsze wnik-
nięcie w istotę zjawisk, pobudzając do nowych badań, rzu-
cając światło na rzeczy dawniej już nawet znane, które
nabierają nowego znaczenia i znajdują naukowe uzasadnienie,
bądź też, zależnie od wypadku, zostają odrzucone jako oparte
na błędnej podstawie. Wynikające stąd konsekwencje teoretyczne
i praktyczne posiadają dużą doniosxość. Celem niniejszej pracy
jest wykazanie, że zarówno czytanie wzrokowe jak i dotykowe
stanowią swoistą strukturę psychiczną, której sposoby powsta-
wania i utrwalania oraz wkaściwości domagały się interpretacji
w świetle nowej psychologji; pociąga to za sobą i następstwa
natury pedagogicznej. " Ćzytaniem wzrokowem nazwiemy czyta-
nie, które zdobywamy drogą wzrokową, w odróżnieniu od czyta-
nia dotykowego, którem się posługują niewidomi; temi nazwami
zaznaczamy, że w pierwszym wypadku członem zmyskowym ca-
lego aktu jest bodziec natury optycznej, w drugim zaś - dotyko-
wej. Ponieważ usikujemy dać intrepretację psychologicznego
i pedagogicznego materjału, zebranego przez wielu autorów, mu-
simy z konieczności rzeczy rozważyć niektóre wyniki powszech-
nie znane, które nam posluźą do ujęcia aktu czytania na pra-
wach struktur psychicznych. Zaczniemy od zwykłego czytania
wzrokowego.
PSYCHOLOGICZNA ANALIZA ZWYKLEGO CZYTANIA WZRO-
KOWEGO.
Rozpatrując psychologiczną analizę zwykłego czytania, Meu-
munn 1) wyraża się, że stanowi ono cały świat psychiczny, wcho-
dzi tu bowiem w grę percepowanie znaków i czynność wyobra-
1) Meumann E. Vorlesungen zur Einfiihrung in die experimentelle
Padagogik. Tom III, str. 464 i 465, 9914, Leipzig; Engelmann.
Wiele da-
nych przytaczamy tu wedlug klasycznej ksi4żki tego autora
.,'i
v~
__
,.~ ~ y
~1,;~~ , n. ,
t
M. Grzegorzewska.
żeń, dzięki czemu ujmujemy znaczenie znaków; pamięć, ponie-
waż utrwalamy bezustanku rzeczy przeczytane w ciągu dalszego
czytania; zrozumienie, gdyż pojmujemy związek między czyta-
nemi treściami; wola, gdyż czytanie jest działalnością sponta•
niczną; uczucia, ze względu na to, że czytanie interesuje has
w pewnym stopniu. Należy do tego dołączyć procesy moto-
ryczne głośnego lub cichego czytania. Wszystkie te przebiegi
są czynne u człowieka dorosłego w sposób godny podziwu,
jako wysoce skomplikowany mechanizm, który jednak dzięki
silnym asocjacjom swych części składowych, łatwo może być
w całości wywołany. O tej całej złożoności procesu człowiek
dorosły wszelako nic nie wie i czytanie wydaje mu się aktem
jednolitym.
Problemat polega na zapoznaniu się z procesami częścio•
wemi, składającemi się na akt czytania i z ich współdziałaniem.
Przy czytaniu mamy dwie różne grupy procesów: proces optyczny i
pro-
ces mówno-znaczeniowy. Znaki optyczne-litery-z kt~rych składają się
wy-
razy i zdania, są to konwencjonalne symbole; dlatego każde
czytanie (i pi-
sanie) wymaga analizy doprowadzonej do głosek. Mowa opiera się
nadto
na procesie motorycznym, ponieważ głoski wymawiamy organami mowy
i na procesie akustycznym, gdyż wymawiane dzwięki słyszymy: Nauka
czytania polega na tem, że po pierwsze, następuje mocne
skojarzenie mię-
dzy kształtem każdej litery a odpowiadającym jej dźwiękiem';(mamy już
wówczas sk^jarzenia dzwiękowo-ruchowe dzięki rozwojowi mowy); gdy
to
skojarzenie nastąpi, mówimy, że dziecko zna liteey. Następują dalej
kom.
binacje między temi znanemi już literami ujęłemi wzrokowo, powiązane
mi dzwiękowo i ruchowo i odczytywanemi syntetycznie. Mówimy o
czyta.
niu że jest płynne, gdy jednem spojrzeniem ujmujemy nie litery,
lecz ogólne
obrazy wyrazów. Wyraz ma wartość znaczeniową, odpowiada pojęciom
powiązanym z sobą. Do biegłości czytania należy także aby.obraz opty
czny tak ściśle się skojarzył z wyrazem wymówionym i jego znaczeniem
że w jednym akcie widzenia wyraz zostaje ujęty optycznie jako całośi
i jednocześnie odtworzony ruchowo-akustycznie- i znaczeniowo.
Wreszc~e
te optyczne kombinacje wyrazów muszą następować z dużą szybkości
i na ich podstawie zostaje ujęty związek między pojęciami (Meumane,
oF
cit. str. 446 i 447).
~='w~Objektywnym dowodem przyswajania są rezultaty otrzym
w eksperymentach z tachistoskopem. Jak wiadomo, dorośli m
ująć jednocześnie najwyżej 6 elementów (kropki, kreski). C
litery, pomimo, że są skomplikowanemi figurami, mogą być i
te w tej samej liczbie. U osób umiejacych czytać: jest to c.
ność apercepująca i asymilująca w stopniu o wiele wyiss
niż percepująca. W wyrazach^ z sensem, liczba ujętych liter
chodzi do 20•25; czytającemu się wydaje że przy czytaniu ujrr
wszystkie litery, w rzeczywistości rozpoznaje najwyżej 6-7 li
inne zaś dopelnia według sensu (eksperymenty Erdmann'a i D
ge'a przy dość długiej ekspozycji 1/io sekundy). Gdy wyrazy
nieznane, ujęcie spada poniżej normy dla Iojedyńczych li
Gdy chodzi o krótkie zdania, liczba ujętych wyrazów jest j.
cze o wiele większa.
Śtrukura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego.
W swych ćhronometrycznych badaniach nad szybkością zwy-
kłego czytania Cattelh) wykazał w laboratorjum Wundt'a w Lip-
sku, że 7D0 wyrazów odczytuje się z taką samą szybkością co
100 liter, stąd wysnuwa wniosek, że każdy wyraz odczytujemy jako
jedność czyli jako całostkę. Stwierdził on nadto, że powiązane
zdania odcżytujemy z szybkością znacznie większą niż wyrazy
bez związku, skąd wynika, że nietylko wyrazy, ale nawet całe
zdania odczytujemy jak całostki.
Javal i Gamare stwierdzili, że nie czytamy pojedyńczych liter, na~
wet pojedyńczych wyrazów, lecz mniej Inb więcej rozległe "pole
czytania";
w chwili wykonywania ruchów oczu czytanie jest wstrzymane,
czytamy
tylko w czasie pauz między nierr~i. Według Dearborn'a2) i
Dodge'a,3) punk-
tami utrwalania są przeważnie przysłówki i spójniki, które powinny być
widziane z większą dokładnością dla zrozumienia sensu. Ujęcie związku
staje się więc linją kierowniczą dla czytania. Według tyćh autorów, nie
ujmujemy liter, lecz jedynie ogólny obraz wyrazu.
Przy każdym rzucie oka ujmujemy w czytaniu duży kompleks, całe
zdania, poczem oko odpoczywa przez chwilę i w tym czasie odbywa
się
proces rozumienia, Zakres "pola czytania" jest różnym
indywidualnie, im
więcej jednak jesteśmy wyćwiczeni, im lepiej znany jest nam tekst,
im
korzystniejsze są wszelkie inne warunki czytania, tem większem
będzie
to pole, tem obojętniejsze staną się poszczególne wrażenia wzrokowe
i tem
rzadsze i mniej jasne wrażenia wystarczą dla uświadomienia sobie
zna-
czenia tekstu (Meumann). Według Huey'a, dorosły przy czytaniu
widzi
przynajmniej 10 liter, w wypadkach korzystnych do 16. Liczba
rzutów
u dziecka 90 letniego jest dwa razy większa niż u dorosłego, co
prowadzi
do większego zmęczenia
Zeitler4) przeprowadził w laboratorjum Wundt'a w Lipsku badania
tachistoskopowe nad 6000 wyrazów i grupami wyrazów przy możliwie
krót-
kiej ekspozycji. Doszedł on do wniosku, że ujęcie wyrazów jest
wzroko-
we, w sprawie zaś samego przebiegu ujęcia odróżnić należy dwa częś-
ciowe procesy w rozpoznawaniu wyrazów: apercepujący i asymilujący.
Przy
pierwszym uwaga jest zwrócona na wrażenia bezpośrednie; ujęcie znaków
jest pasywne; wrażenia te są ściśle skojarzone z odtwórczemi
elementami
wyrazu. W drugim następuje przyswojenie niejasnych części wyrazu,
które
łączymy nieświadomie z jego wyobrażeniem. Oba przebiegi nie są ściśle
oddzielone, ponieważ już przy ujmowaniu dominujących liter
rozpoczyna
się proces asymilujący.
Goldscheider i Muller ~) stwierdzili, że niektóre litery mogą być
opu-
szczone przy czytaniu bez wpływu na bieg czytania; przy braku
innych,
ujęcie jest utrudnione lub niemożliwe. Pierwsze nazwali literami
obojęt-
nemi, drugie determinującemi. Nazwę „litery determinujące" zastąpił póź-
niej Zeitler przez "dominujące". Eksponował w tachistoskopie
teksty
z błędami drukarskiemi, wychodząc z założenia, że rniejsca, w któryph
1) Cattell. Ueber die Zeit der Erkennung und Benennung von
Schriftżeichen, Bildern und Farben. Philosophische Studien
(Wundt), II
7885 i 111 9886.
Dearborn W. F. The Psychology of Reading, Arce. of Pi ilos.
IV, 1906, Columbia University.
3) Dodge. The Psychology of Reading. Psycfjol. Review, VIII,
1901.
Zeitler J. Tachistoskopische Untersuchungen fiber das Lesen.
Pfjilosophiscfje Studien (Wundt), XV1,1900.
5) Goldscheider und Muller. Zur Psychologie und Pathologie des
Lesens. Zeitscbr. fiir Klin. Mediz. Bd. 23, 1893.
błędy były łatwo zauważone, odpowiadają literom dominującym; fam zaś
gdzie pozostają niezauważone, mamy do czynienia z literami
obojętnemi.
Jako przykłady liter dominujących można przytoczyć G 1 d dla wyrazu
G o I d, Flg dla F 1 i e g e, Mt dla m i n u t y, i t. d. Autor
ten spostrzegł,
że litera jest tem łatwiej rozpoznana, im forma jej jest bardziej
charakte-
rystyczna (odnosi się to tylko do formy zasadniczej).
Badana .Messmer'a wykazały, że dla ujęcia duźe znaczenie posiada
„optyczny rytm" liter, czyli optyczny podział całego wyrazu.
Badania wykazały że czytaniu towarzyszy prawe zawsze mowa we-
wnętrzna, aczkolwiek u niektórych osób jest to proces nieświadomy.
Czytanie jest skróconą mową, podobnie jak jest skróconem widze-
niem (Huey). Mowa wewnętrzna spotyka się i u dzieci. Przy widzeniu
liter, dopełniamy całości wyrazu zarówno optycznie jak i słuchowo.
Mowa wewnętrzna wydaje się potrzebną, pisze Meumcnn, aby przejść
od obrazu optycznego do znaczenia sków. Nauczyliśmy się wcześniej mó-
wić niż czytać i mowę stosujemy częściej od czytania i dlatego
skojarze-
nie między znaczeniem wyrazu a wyrazem wymówionym jest o wiele ściś-
lejsze niż między wyrazem widzianym a jego znaczeniem. Prócz tego,
ponieważ czytanie jest ujęciem logicznego związku myśli, więc
wytwarza-
my sobie zawsze pojęcie o tem, co ma nastąpić. Wyczekiwanie na myśli
mające się pojawić, w znacznym stopniu przyśpiesza czytanie i dzięki
nie-
mu nadajemy wyrazom znaczenie większe niż to, jakie rzeczywiście
widzi-
my. Mowa wewnętrzna ułatwia zatem ujęcie związku myślowego, wobec
tego zwłaszcza, że mówimy tylko pojęcia zasadnicze, zaznaczamy mową
wewnętrzną postępujący bieg myśli.
W sprawie strony intelektualnej czytania, według ME
manna ujęcie znaczenia wyrazów i związku między zdania
występuje typowo u człowieka dorosłego w następujący spos(
a) po pierwszym wyrazie mamy wyobrażenie wyczekiwania, odr
szące się do sensu zdania; b) ujmujemy jasno wyobrażenie tyl
tych wyrazów, które po owem wyobrażeniu wyczekiwania (Erw~
tungsvorstellung) wydają nam się zasadnicze dla myśli; c) po;
czególne wyobrażenia zyżytkowujemy tylko jako punkty opar<
dla zrozumienia związku między zdaniami. Obok aktu główne
mamy tutuj także szereg aktów myślowych korygujących i dop
niających, tak że nieraz cofamy się, powracamy do wyrazów j
przeczytanych. Nasze czytanie wyobrażeniowe i myślowe nie jE
więc apercepujące i asymilujące (Zeitler i Wundt), dowodzi ME
mann, lecz jest wynikiem współdziałania dwu bardzo nierówny
procesów; .przy rozpoczęciu czytania zachowujemy się przez chw
wyłącznie odbiorczo (na początku zdań), potem antycypują
i ten ostatni sposób czytania skierowuje apercepcję na określo
i przypuszczalnie zasadnicze dla myśli wyobrażenia, porzem ć
piero następuje asymilacja wyobrażeń słów.
A zatem, mówi Meumann (op. cit. str. 500), czytanie v~
ćwiczonego dorosłego jest pobieżnem ujęciem optycznem dor
nujących elementów wzrokowych lub też całych obrazów wyra
wych, jest nadto ujęciem odpowiadającej im skróconej mowy v~
wnętrznej na podstawie zasadniczych dla sensu elementów sl
chowo-ruchowych i skróconem ujęciem logicznego związku międ
zdaniami. Części składowe teg~r procesu sę tak mocno sko;
Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego.
rzone i tak dalece zautomatyzowane, że już samo nastawienie
na czytanie wystarcza, aby proces ów mógł przebiegać prawidło-
wo. Wobec tego, człowiek czyta raczej interpretująco pod wpły-
wem żywej asymilacji sków, na które wyczekuje, niż objektywnie
i wiernie. Jeżeli czytamy bez błędu, jest to wynikiem naszej
wielkiej biegłości. Meumann odróżnia następujące typy czytania:
typ powolny i szybki, typ biegły i utykający, typ utrwalający i
rozsia-
ny (w tachistoskopie typ utrwalający skierowuje uwagę na małe
pole i nie zgaduje).
Syntetycznemi metodami czytania nazywamy te metody,
które postępują od izolowanych części wyrazu (litery i sylaby) do
wyrazu i zdania i długi czas poświęcają elementom mowy; dla
metod analitycznych punktem wyjścia bywają wyrazy lub całe
zdania, elementy rozważane są tylko jako części składowe wy-
razów. '
Przechodząc do czytania dziecka, należy rozpatrzeć osobno
czytanie początkującego i czytanie dziecka, które już umie czytać.
W pierwszym okresie nauki, czytanie dziecka jest wyłącznie
literowe; dzieci śledzą za każdą literą, wówczas gdy dorosły ma
jednolity ' obraz, który ujęty zostaje jednym aktem psychicznym.
Badania te zawdzięczamy przeważnie Messmer'owi 1), który pra-
cował w Instytucie Meumann'a w Zurychu. Dziecko ujmuje literę
po literze, odczytuje literę po literze, wyszukuje dla~każdej z
nich
wartość dźwiękową i dla kaidej z nich także wykonywa oddzielny
akt motoryczny wymawienia. Na podstawie owych izolowanych
aktów psychicznych powstaje dopiero dzięki asocjacji właściwe
czytanie wyrazowe. Dziecko czyta przeto syntetycznie, dorosły
analitycznie, właściwe mówiąc jednak dorosły nie potrzebuje już
analizować, ponieważ czyta ogólne obrazy wyrazów. Zasadnicza
różnica leży jednak w stronie psychicznej: dziecko, dla odezy•
tania wyrazu potrzebuje tyle poszczególnych aktów woli, ile, jest
liter; dorosły czyta na podstawie zbiorowych impulsów, jednym
impulsem woli ujmuje całe wyrazy i grupy wyrazów.
Otóż, mówi Meumann (up, cit. itr, 590), celem czytania jest dopro-
wadzenie dziecka do typu dorosłego, t. j. do inerwacyj
całostkowych i do
całostkowych wyobrażeń wyrazów, a następstwem tego jest ujęcie wyrazów
lub grupy wyrazów w jednym akcie; jest to możliwe dzięki temu, ie
strona
optyczna, akustyczno~motoryczna i znaczeniowa są związane
skojarzeniami
niewzruszonemi i zlewają się w nierozdzielną jedność. Droga,
prowadząca
do tego celu jest jednak bardzo długa, poniewai automatyzacja
procesu
i zlanie się jego części składowych w jedną całość muszą być poprzedzone
przez dokladne przyswojenie sobie tych części składowych.
Potrzebne tu
jest powtarzanie, prowadzące do automatyzacji; jeieli ćwiczenia
będą od
początku wykonywane niedokładnie lub błędnie, niedokładności i błędy zo-
staną takie zautomatyzowane i dadzą się wyplenić 2 niemałym trudem,
znis...
AGARR