Monika Gołubiew- Konieczna
Artykuł w „Człowiek z niepełnosprawnością intelektualną. Wybrane problemy osobowości, rodzin i edukacji osób z niepełnosprawnością intelektualną” – red. Z. Janiszewska – Nieścioruk, Impuls, Kraków 2003 rok
Klasy z częściową integracją przykładem rozwiązań edukacyjnych dla uczniów z zespołem Downa
Wprowadzenie
Reformując polską oświatę, szczególnie duży nacisk położono na budowanie integracyjnego modelu kształcenia i wychowania dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Na mocy Ustawy o Systemie Oświaty z 1991 roku oraz licznych, stale aktualizowanych rozporządzeń, uczniowie z różnego rodzaju niepełnosprawnościami mogą uczęszczać razem z pełnosprawnymi rówieśnikami do jednej szkoły i klasy, realizując programy edukacyjne dostosowane do własnych, indywidualnych możliwości i potrzeb. Z roku na rok wzrasta liczba szkół prowadzących oddziały integracyjne, realizujących najczęściej koncepcję pełnej integracji, co oznacza, że do jednej klasy, razem z dziećmi zdrowymi, uczęszczają dzieci o różnym stopniu i rodzaju niepełnosprawności, różnych dysfunkcjach rozwojowych, możliwościach intelektualnych, sensorycznych, emocjonalnych i ruchowych (za: Janiszewska-Nieścioruk, 1999). W takich klasach, w zależności od potrzeb uczniów, obserwujemy „integrację funkcjonalną wyższego stopnia - kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działanie i realizują taką samą aktywność i ten sam program; oraz integrację funkcjonalną niższego stopnia - kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działania, ale na innym materiale i według innego programu” (Dykcik, 2001, s. 371).
W dzisiejszym świecie propagowanie idei integracyjnych stało się czymś normalnym i oczywistym. Wartość integracji podkreśla doktryna Unii Europejskiej, - „że osoby niepełnosprawne powinny uczyć się, mieszkać, pracować wspólnie z pełnosprawnymi” (za: Przybylski, 2002, s. 163). Integracja stanowi obraz humanistycznej kultury społeczeństwa, gdzie każdy człowiek jest wartością samą w sobie i ma możliwość nieograniczonego rozwoju. W XXI wieku nie wypada pytać: czy integracja działa?, ale jak ona działa? i co robić, aby działała lepiej? „Integracja jest jak wtorek”, jak pisze R. Bogdan (1997, s. 154), pytanie - czy jest ona dobra czy zła - może być z tego punktu widzenia nie na miejscu. Należy robić wszystko, aby funkcjonowała”.
Mimo pełnego zrozumienia dla wdrażanych idei integracyjnych w polskich szkołach, słuszności założeń wspólnej nauki wszystkich dzieci, przełamywania stereotypów, praktycznego uczenia tolerancji i akceptacji dla innego, nauczyciele, pedagodzy, psychologowie, zastanawiają się, czy edukacja w klasie integracyjnej faktycznie jest najlepszą formą kształcenia dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych. Bardzo dużo wątpliwości budzi pełna integracja dzieci z poważniejszymi, głębszymi niepełnosprawnościami, w tym upośledzonych umysłowo. Badacze problemu w swoich pracach podkreślają, że uczniowie niepełnosprawni intelektualnie w klasach integracyjnych są odrzucani i izolowani przez zdrowych rówieśników. Chociaż fizycznie wszyscy razem biorą udział w zajęciach lekcyjnych, a nawet pozalekcyjnych i nie dochodzi między nimi do konfliktów, a atmosfera jest pozornie życzliwa, wnikliwe obserwacje wskazują na złą sytuację dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo, negatywne relacje z pełnosprawnymi rówieśnikami i ubogie kontakty koleżeńskie (por. Maciarz, 1987; Minczakiewicz, 1993; Oszustowicz, 1994; Kościelak, 1995; Lipińska, 1999 i inni). Im większy stopień upośledzenia, tym słabsza możliwość zaspokojenia w oddziałach integracyjnych takich potrzeb psychicznych, jak: poczucie bezpieczeństwa, akceptacji czy sukcesu (Lipińska, 2000, Gołubiew-Konieczna, 2002). Ciągłe porównywanie siebie do sprawnych rówieśników sprzyja tworzeniu negatywnego, gorszego obrazu własnej osoby niepełnosprawnych uczniów, co w konsekwencji powoduje poczucie wstydu, niższości i może wywoływać zachowania społecznie nieakceptowane bądź nieadekwatne do sytuacji (Pilecka, Pilecki, 1996). Także zdobywanie nowej wiedzy razem ze zdrowymi rówieśnikami przez dzieci niepełnosprawne intelektualnie budzi wiele zastrzeżeń. „Wydaje się, że dzieci upośledzone w klasie integracyjnej tracą mnóstwo czasu i chwytają tylko okruchy wiedzy przeznaczonej dla innych dzieci” - pisze A. Sobolewska (2000, s. 7). Niepowodzenia edukacyjne tych uczniów nasilają się w klasach wyższych ze względu na trudności spowodowane dużymi różnicami programowymi i możliwościami intelektualnymi. Im bardziej zaawansowany i wyższy stopień trudności szkolnych, tym nauczyciel ma większe problemy z dostosowaniem treści i metod nauczania do indywidualnych potrzeb uczniów upośledzonych, a treści z niektórych przedmiotów są dla nich całkowicie niedostępne (Dońska-Olszko, 1999).
Mając na uwadze powyższe spostrzeżenia, nadal stoimy przed pytaniem: - kogo, jak i kiedy integrować w sytuacji szkolnej? W różnych krajach Europy Zachodniej, a także świata, deklarując możliwość i konieczność włączania uczniów niepełnosprawnych w system szkolnictwa ogólnodostępnego, dla uczniów upośledzonych umysłowo, oprócz pełnej integracji (Włochy, Dania), organizuje się także:
a) nadal segregacyjne szkoły specjalne (Niemcy, USA);
b) szkoły specjalne (z pozoru segregacyjne), które współpracują z wybraną szkołą ogólnodostępną bądź integracyjną i wspólnie organizują wiele spotkań, uroczystości, akcji (Francja, Niemcy, Hiszpania);
c) klasy specjalne na terenie szkół masowych (zwane współpracującymi, kooperacyjnymi), gdzie uczniowie upośledzeni, pod opieką pedagoga specjalnego, realizują swój program nauczania. Oprócz tego każdy uczeń niepełnosprawny ma przypisane godziny, które spędza w innych klasach ze zdrowymi rówieśnikami (Francja, Niemcy, Austria);
d) możliwość uczęszczania do klasy integracyjnej z jednoczesną realizacją na zajęciach indywidualnych niektórych przedmiotów nauczania (Anglia) (por. Wyczesany, Gajdzica, 2003; Bogucka, Kościelska, 1994 i 1996; Przybylski, 2000).
W Polsce dzieci z niepełnosprawnością intelektualną uczęszczają do placówek specjalnych bądź do szkół i klas ogólnodostępnych lub integracyjnych. Wybór należy do rodziców i często pada właśnie na klasę integracyjną, gdyż dla wielu z nich możliwość uczenia się ich niepełnosprawnego intelektualnie dziecka w systemie integracyjnym to pierwszy krok w stronę zapewnienia mu normalnego, maksymalnie samodzielnego życia w otwartym społeczeństwie. Jednak z uwagi na olbrzymie trudności, na jakie napotykają nauczyciele uczący w klasach integracyjnych oraz małą, a czasem wręcz znikomą efektywność ich działań, należy szukać rozwiązań tego problemu. Ważne jest przecież, by nie zgubić możliwości integracji tej grupy uczniów, a jednocześnie zapewnić im edukację faktycznie dostosowaną do ich potrzeb i intelektualnie najwyższych możliwości.
Klasa specjalna z programem integracyjnym dla dzieci z zespołem Downa jako eksperyment pedagogiczny.
Opierając się na założeniu integracyjnym, że wszystkie dzieci mają takie samo prawo do nauki i zabawy i winny to robić razem bez względu na rodzaj i stopień niepełnosprawności, w 1990 roku powstała w Gdańsku w Szkole Podstawowej nr 79 pierwsza klasa specjalna z programem integracyjnym (w latach kolejnych powstały dwie kolejne klasy realizujące koncepcje integracyjne, każda w innej szkole podstawowej). Do klasy tej uczęszczało ośmioro dzieci z zespołem Downa z terenu Trójmiasta, z których każde:
1. Przynajmniej przez rok uczęszczało do masowego przedszkola wraz ze zdrowymi rówieśnikami (oficjalne oddziały integracyjne w szkołach i przedszkolach jeszcze nie funkcjonowały). Rozpoczynając naukę w klasie pierwszej, dzieci wykazywały wysoki poziom rozwoju społecznego: samodzielnie jadły, korzystały z toalety, rozbierały i ubierały się (prócz wiązania butów), wykonywały (na miarę własnych możliwości) polecenia kierowane do grupy;
2. Charakteryzowało się dużą „gotowością do nauki”, co obecnie można określić jako wysoką „wrażliwość edukacyjną” (Głodkowska, 1999);
3. W badaniach psychologicznych ilorazu inteligencji uzyskało wyniki na poziomie upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim (potem, w kolejnych latach i kolejnych badaniach, zauważono różnice w stopniu upośledzenia pomiędzy uczniami: od pogranicza do umiarkowanego), jednak z uwagi na występujący zespół Downa i związane z tym pewne cechy charakteru (duży infantylizm, nadmierna ufność, wrażliwość, „lepkość” w kontaktach z innymi) oraz edukacyjne tradycje polskiego systemu oświaty (dzieci z zespołem Downa z reguły uczyły się w „szkole życia”) istniała obawa, że nie poradzą sobie („nie sprawdzą się”) w szkole specjalnej dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim.
Program, jaki w ramach obowiązku szkolnego realizowali w swojej klasie uczniowie z zespołem Downa, był bardzo zindywidualizowany, dostosowany faktycznie do potrzeb i możliwości każdego dziecka, oparty na podstawie programowej szkoły specjalnej. Program ten, w ciągu ośmiu lat nauki, został w pełni przez uczniów zrealizowany. Wszyscy nauczyli się czytać ze zrozumieniem różne rodzaje pisma, pisać dużym drukiem z wykorzystaniem maszyny do pisania i komputera, liczyć, tj. wykonywać cztery działania w zakresie l0 000 za pomocą osobistych kalkulatorów, opanowali podstawowe wiadomości z przyrody, historii, geografii. Lekcje w klasie specjalnej (wymieniając się) prowadziło dwóch oligofrenopedagogów, z wykorzystaniem aktywnych metod nauczania, głównie gier dydaktycznych (wykonywanych tematycznie przez nauczycielki).
Uczniowie z zespołem Downa przebywali na terenie szkoły codziennie przez sześć lub siedem godzin zegarowych (nawet w pierwszej klasie), czyli zdecydowanie więcej niż ich zdrowi rówieśnicy. Uczniom i nauczycielom potrzebny był bowiem czas - oprócz tego przeznaczonego na naukę polskiego, matematyki czy innych przedmiotów - właśnie na integrację ze zdrowymi rówieśnikami.
Do programu edukacyjnego tej klasy specjalnej opracowano także program integracyjny (zgodnie z nazwą klasy), oparty na trzech płaszczyznach:
1. Integracji spontanicznej - tu integracja „tworzyła się sama” na szkolnym korytarzu, w szatni, szkolnej stołówce, świetlicy (nauczyciel nie ingerował, chyba że chodziło o zapewnienie fizycznego bezpieczeństwa);
2. Integracji okazjonalnej - dzieci upośledzone uczestniczyły we wszystkich szkolnych imprezach okolicznościowych typu: wycieczki, zabawy, apele, akcje, np. sprzątanie świata i inne.
3. Integracji planowanej - dzieci upośledzone uczęszczały na zajęcia lekcyjne ze zdrowymi rówieśnikami (przez osiem lat była to jedna, kooperująca klasa) w sposób systematyczny i planowy. Lekcje w integracji były przygotowywane i prowadzone przez dwóch nauczycieli: pedagoga z klasy specjalnej i nauczyciela przedmiotu z klasy masowej - w klasach młodszych były to różnorodne zajęcia, przewidziane programem dla dzieci zdrowych z zakresu nauczania początkowego, w ilości dwóch godzin dziennie; w klasach starszych wspólne zajęcia (jedna lub dwie godziny dziennie) obejmowały plastykę, muzykę, zajęcia techniczne, okresowo j. polski, przyrodę, wychowanie fizyczne, religię. Dodatkowo, regularnie, uczniowie niepełnosprawni i zdrowi uczęszczali wspólnie na zajęcia wyrównawcze, kółka zainteresowań, gimnastykę korekcyjną.
Wydaje się, że wspomniany eksperyment, polegający na umożliwieniu częściowej integracji uczniom z klasy specjalnej ze zdrowymi rówieśnikami z klasy ogólnodostępnej, przyniósł wymierne korzyści wszystkim jego uczestnikom. Korzyści te można opisać w ich czterech najważniejszych zakresach:
1) w zakresie kontaktów społecznych
uczniowie niepełnosprawni - stali się bardziej samodzielni, zaradni życiowo, nabyli umiejętności funkcjonowania w tłumie, hałasie, upominania się o „swoje prawa” i walki o „swoje miejsce wśród innych”, np. w kolejce po obiad czy „dopchaniu się” po lekcjach do szatni; przyswoili zachowania społecznie akceptowane (oczywiście nie wszystkie), a także nauczyli się nieść sobie wzajemną pomoc;
uczniowie pełnosprawni - nauczyli się tolerancji, akceptacji dla inności, nabyli umiejętności niesienia słabszym i niepełnosprawnym naturalnej, niewymuszonej oraz niewyręczającej pomocy (pomaganie wtedy, gdy faktycznie pomoc drugiej osoby jest niezbędna). Także zachowania uczniów pełnosprawnych w klasie integracyjnej cechowała zdecydowanie mniejsza agresywność (słowna i fizyczna) oraz swoiste wyciszenie, tak, jakby obecność rówieśników z widoczną niepełnosprawnością wzbudzała w zdrowych pewną pokorę i szacunek;
2) w zakresie komunikacji
uczniowie niepełnosprawni - usprawnili zarówno komunikację werbalną, jak i niewerbalną, w celu (konieczności) porozumienia się ze zdrowym rówieśnikiem. Dla wielu z nich umiejętność porozumienia się z drugą, pełnosprawną osobą to duży wysiłek i umysłowy, i emocjonalny. Można było jednocześnie zauważyć, że najlepiej w sytuacjach integracyjnych czuli się uczniowie z zespołem Downa górujący nad innymi dziećmi ze swojej klasy specjalnej możliwościami intelektualnymi i dobrze rozwiniętą mową werbalną;
uczniowie pełnosprawni - nauczyli się uważnie słuchać oraz wyraźnie i spokojnie odpowiadać na pytania niepełnosprawnych rówieśników, a także spontanicznie inicjować z nimi rozmowy na codzienne tematy;
3) w zakresie edukacji
uczniowie niepełnosprawni - zdobyli wiedzę na poziomie najwyższych własnych, indywidualnych możliwości i potrzeb, realizując obowiązujący ich program nauczania w swojej małej klasie specjalnej. Czasami, szczególnie w klasach starszych, niektóre wspólne lekcje z dziećmi zdrowymi z zakresu przyrody czy języka polskiego były dla nich bardzo trudne i praktycznie niezrozumiałe, dopiero powtórzenie i utrwalenie przerobionej tematyki w inny sposób, na osobnych zajęciach, w grupie jednorodnej, przynosiło wymierne efekty. Niewątpliwie aspektem bardzo pomocnym był tu czas - z uwagi na dużą liczbę godzin, jaką uczniowie niepełnosprawni spędzali w szkole, lekcje w integracji można było traktować jako naukę społecznego współdziałania, nie zaś jako czas zmarnowany z uwagi na nikłą wartość edukacyjną;
uczniowie pełnosprawni - ponieważ uczniowie z upośledzeniem umysłowym nie byli obecni na wszystkich godzinach lekcyjnych, nie istniała więc możliwość zwalniania tempa czy też obniżania poziomu nauczania uczniów zdrowych. Nauczyciele przedmiotów nie musieli rezygnować z pewnych form i metod pracy, które byłyby zbyt trudne i niezrozumiałe dla uczniów upośledzonych. Niepełnosprawni rówieśnicy obecni byli tam, gdzie nie przeszkadzali i gdzie bezkonfliktowo, także z nauczycielami przedmiotów, mogli współpracować oni sami i ich nauczyciele;
4) w zakresie zaspokajania potrzeb
uczniowie niepełnosprawni - uczęszczając na wspólne zajęcia z dziećmi zdrowymi, biorąc udział w szeroko rozumianym życiu szkoły, mogli czuć się członkami dużej grupy rówieśniczej. Jednocześnie, to właśnie w swojej małej klasie specjalnej mogli odnosić sukcesy, zdobywać uznanie innych, czuć się zwycięzcami (wygrywać w wewnętrznych konkursach), mieć faktyczne poczucie bezpieczeństwa. Im uczniowie niepełnosprawni byli starsi i im większe różnice można było zaobserwować między nimi a ich pełnosprawnymi rówieśnikami, tym bardziej woleli przebywać na terenie swojej klasy, rozmawiać i dyskutować tylko z sobą na interesujące ich tematy, kłócić się jak równy z równym – „być u siebie i na swoim miejscu”;
uczniowie pełnosprawni - oprócz niesienia pomocy niepełnosprawnym kolegom, zwracania uwagi, by nie stała się im krzywda i nie czuli się w żaden sposób poniżeni, na zajęciach w segregacji (tylko pełnosprawni) mogli w pełni cieszyć się zwycięstwem w rywalizacji, odnosić sukcesy, bez przeszkód dążyć do samorealizacji bez ciągłego oglądania się na słabszego, ustępowania mu, poświęcania się. Takie sytuacje najbardziej widoczne były na zajęciach wychowania fizycznego, gdzie pełnosprawni uczniowie chcieli grać w zbijaka, piłkę nożną czy ścigać się na bieżni, ale niekoniecznie razem z mniej sprawnymi rówieśnikami (szerzej: Gołubiew- Konieczna, Prószyńska, 1998)
Opisywany eksperyment pedagogiczny trwał osiem lat, czyli do momentu ukończenia przez uczniów z zespołem Downa i uczniów z klasy kooperującej (równoległej) szkoły podstawowej. Eksperyment uznano za udany, jednak nie został powtórzony ani „wdrożony w życie” z uwagi na brak środków finansowych i gwałtowny rozkwit klas z pełną integracją.
Klasa integracyjna dla uczniów pełnosprawnych i z zespołem Downa jako przykład wykorzystania częściowego modelu integracji
W województwie pomorskim w 81 szkołach funkcjonuje 276 klas integracyjnych (dane z czerwca 2003 roku), w których realizowany jest pełny (całkowity) model integracji. Z jednym wyjątkiem. W gdańskiej szkole podstawowej Nr 57 już trzeci rok istnieje klasa z integracją częściową (wśród innych klas z pełną integracją). Do klasy tej, oprócz uczniów pełnosprawnych, uczęszcza czworo dzieci z zespołem Downa. W momencie rozpoczynania obowiązku szkolnego uczniowie z zespołem Downa w badaniach psychologicznych osiągali wynik plasujący ich na poziomie lekkiego (2 dzieci) i umiarkowanego (2 dzieci) upośledzenia umysłowego (przy różnej gotowości do nauki), przy czym tylko jedno dziecko posługiwało się mową czynną, a dwoje z nich przejawiało dodatkowo symptomy zaburzonego zachowania. Nauczyciele i specjaliści z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej wskazywali, że dla tych dzieci najlepszą formą kształcenia byłaby szkoła specjalna, jednak decyzja należała do rodziców – ci wybrali szkołe integracyjną. W związku z powyższym od pierwszych dni września wdrożono w tej klasie model integracji częściowej, oparty na opisanym wyżej eksperymencie, lecz o formalnie innej organizacji. Nie są to bowiem dwie, kooperujące klasy, lecz jeden oddział, z którego dzieci niepełnosprawne wychodzą na swoje, osobne zajęcia. Na jednym szkolnym korytarzu do dyspozycji klasy oddano dwa pomieszczenia: dużą salę lekcyjną dla wszystkich uczniów i małą salkę terapeutyczną dla uczniów z zespołem Downa. Wszyscy uczniowie klasy razem pracują na zajęciach wstępnych, grach i zabawach ruchowych, realizują program edukacji artystycznej (z dodatkową lekcją plastyki) i technicznej, razem biorą udział w wycieczkach, wyjściach do kina, teatru czy muzeum oraz różnych uroczystościach klasowych, razem uczestniczą w lekcjach religii i tworzą drużynę zuchową. Na osobnych, stałych i zgodnych z planem zajęciach, realizują opracowany program z edukacji polonistycznej, matematycznej i przyrodniczo-środowiskowej, gdzie: a) zdrowi uczniowie pracują na wyższym poziomie niż ich rówieśnicy z innych równoległych klas ogólnodostępnych; b) uczniowie niepełnosprawni realizują swoje, zindywidualizowane programy, dostosowane do ich możliwości
W klasie pracuje dwóch nauczycieli: nauczyciel nauczania zintegrowanego i oligofrenopedagog. Obie panie zgodnie uważają, że zastosowanie modelu częściowej integracji w tej konkretnej klasie, do której uczęszczają takie, a nie inne dzieci niepełnosprawne, było słuszną decyzją. Nauczycielki podkreślają wszelkie zauważalne korzyści, jakie wynoszą z integracji swoich uczniów, przy pełnej akceptacji dla własnych odmienności. I chociaż faktycznie, z uwagi na opuszczanie klasy przez uczniów z zespołem Downa, czas wspólnego przebywania razem wszystkich dzieci jest krótszy, to dzięki temu, jedna i druga grupa dzieci może się naprawdę uczyć na swoim najwyższym poziomie, nie przeszkadzając sobie nawzajem.
Zakończenie
Przedstawione w niniejszym artykule, rzeczywiste, konkretne przykłady zastosowania częściowego modelu integracji w edukacji uczniów z zespołem Downa (kooperacja klas na terenie szkoły ogólnodostępnej i wyłączanie uczniów niepełnosprawnych z niektórych przedmiotów nauczania) są potwierdzeniem tezy, że dla każdego dziecka winna być stworzona (dostępna) taka integracja, która przyniesie mu jak największe korzyści (Bowen, Thompson, 2000). W tym wypadku, w odniesieniu do dzieci z zespołem Downa, tą właściwą okazała się integracja częściowa, także z uwagi na:
1) podobieństwo dzieci w grupie - przede wszystkim należy podkreślić, że uczniowie z zespołem Downa tworzą grupę podobną, nie tyle pod względem stopnia upośledzenia umysłowego, ile z uwagi na cechy osobowe, mentalność, wrażliwość, stosunek do ludzi i świata. Dzieci te tworzą zwartą, zżytą grupę „swoich, czyli pobratyńców”, w której czują się pewnie i szczęśliwie (Pietkiewicz, 2003). Nie przeszkadza im, a nawet cieszy ich, że mogą się uczyć w swojej małej grupie, nie przeszkadza im, że opuszczają zdrowych rówieśników i wychodzą do innego pomieszczenia. Nie czują się też zaetykietowane jako inne - one i tak, już na visus, są inne, ale w gronie sobie podobnych, nie odbierają tego negatywnie. Częściowa integracja jest organizowana za ich zgodą i jakby na ich prośbę!
2) przygotowanie do przyszłego życia – „Edukacja dziecka niepełnosprawnego powinna być przygotowaniem do takiego życia, jakie będzie ono zdolne podjąć”, jak pisze A. Rakowska (2002, s. 143). Częściowa integracja jest, jak się wydaje, wstępem do dorosłego życia, jakie będą prowadzić w przyszłości dzisiejsi uczniowie z zespołem Downa - najchętniej w grupach ludzi sobie podobnych, uczęszczając np. na warsztaty terapii zajęciowej lub podejmując pracę zorganizowaną w specjalnych warunkach. Niesłuszne wydaje się skazywanie człowieka z zespołem Downa na życie tylko i wyłącznie wśród ludzi pełnosprawnych, tak jak niewłaściwe jest skazywanie na samotność dziecko z zespołem Downa w klasie szkolnej z pełną integracją, do której nie uczęszcza „drugi taki sam uczeń”.
W dobie pełnej integracji bardzo trudno świadomie utworzyć klasę integracyjną dla uczniów z zespołem Downa. Mimo prezentowanych wyżej korzyści, taka klasa jest niewątpliwie pewnym zaprzeczeniem idei integracyjnych, co szczególnie dotyczy: a) dobierania dzieci do jednej klasy (przeprowadzania selekcji dzieci niepełnosprawnych) oraz b) organizowania klasy integracyjnej w szkole, która dla wielu uczniów z zespołem Downa zdecydowanie nie będzie placówką usytuowaną w jego najbliższym lokalnym środowisku. Jednak taka była myśl przewodnia autorki niniejszego artykułu - ukazanie, że są w polskich szkołach uczniowie, którym w dobie integracji jest potrzebna pewna segregacja. Segregacja ta, planowa, specjalnie zorganizowana, jest dopełnieniem częściowej integracji. To dzięki segregacji, można niektórym uczniom zapewnić naukę na właściwym poziomie i zaspokojenie potrzeb, w tym sukcesu, przynależności do swojej grupy i przyjaźni. Częściowa segregacja (częściowa integracja) nie jest rozwiązaniem problemu integracyjnej edukacji wszystkich uczniów niepełnosprawnych intelektualnie (zdecydowanie są i tacy, dla których najlepsza i najwłaściwsza jest nauka w pełnej integracji!), sprawdza się natomiast w przypadku uczniów z zespołem Downa.
Bibliografia
Bogdan R. (1997), Czy integracja działa? - problem zbyt wąsko postawiony. Dzieci zaetykietowane w szkołach jako upośledzone - kontekst społeczny [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Warszawa.
Bogucka J., Kościeiska M. (red.) (1994), Wychowanie i nauczanie integracyjne, Warszawa.
Bogucka J., Kościeiska M. (red.) (1996), Wychowanie i nauczanie integracyjne: nowe doświadczenia, Warszawa.
Bowen M., Thomson J. (2000), Nie wystarczy tam tylko być [w:] G. Fairbaim, S. Fairbaim (red.), Integracja dzieci o specjalnych potrzebach, wybrane zagadnienia etyczne, A. Fus, W. Tabisz (tłum.), Warszawa.
Dońska-Olszko M. (1999), Szkolnictwo integracyjne - zmierzch szkolnictwa specjalnego?, „Szkoła Specjalna”, nr 2.
Dykcik W. (red.) (2001), Pedagogika specjalna, Poznań.
Głodkowska J. (1999), Poznanie ucznia szkoły specjalnej, Warszawa.
Gołubiew-Konieczna M. (2002), Różnorodność potrzeb ucznia niepełnosprawnego intelektualnie - możliwości ich zaspokajania w klasie integracyjnej [w:] E. Gómiewicz, A. Krause (red.), Dyskursy pedagogiki specjalnej. Od tradycjonalizmu do ponowoczesności, Olsztyn.
Gołubiew-Konieczna M., Prószyńska E. (1998), Integracja - razem ale osobno, „Szkoła Specjalna”, nr 4.
Janiszewska-Nieścioruk Z. (1999), Koncepcja społecznej integracji [w:] A. Maciarz, Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, Kraków.
Kościelak R. (1995), Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo, Gdańsk.
Lipińska J. (1999), Układ stosunków emocjonalno-społecznych między dziećmi w integracyjnych klasach szkolnych [w:] A. Maciarz, Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, Kraków.
Lipińska J. (2000), Zaspokajanie potrzeb psychicznych dzieci niepełnosprawnych w klasach integracyjnych [w:] A. Rakowska, J. Baran (red.), Dylematy pedagogiki specjalnej, Kraków.
Maciarz A. (1987), Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, Warszawa. Minczakiewicz E. (1993), Postawy społeczne uczniów szkół podstawowych wobec niepełnosprawnych rówieśników, "Kultura i Edukacja", nr 3.
Oszustowicz B. (1994), Uczeń upośledzony umysłowo w szkole masowej [w:] J. Fenczyn, J. Wyczesany (red.), Edukacja i integracja osób niepełnosprawnych, Kraków.
Pietkiewicz B. (2003), Miłość Downa, "Polityka", nr 5.
Pilecka W., Pilecki J. (1996), Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka upośledzonego umysłowo [w:] W. Dykcik (red.), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Poznań.
Przybylski S. (2002), Czy integracja to tylko idee fixe, czy też konieczność - refleksje w odniesieniu do sytuacji w Polsce [w:] E. Górniewicz, A. Krause (red.), Dyskursy pedagogiki specjalnej. Od tradycjonalizmu do ponowoczesności, Olsztyn.
Przybylski S. (2000), Modele integracji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w wybranych krajach europejskich [w:] A. Rakowska, J. Baran (red.), Dylematy pedagogiki specjalnej, Kraków.
Rakowska A. (2002), Społecznie uwarunkowane nadzieje i rozczarowania edukacji specjalnej [w:] E. Górniewicz, A. Krause (red.), Dyskursy pedagogiki specjalnej. Od tradycjonalizmu do ponowoczesności, Olsztyn.
Sobolewska A. (2000), Dzieci z innego podwórka, czyli granice integracji, „Bardziej Kochani”, nr 1.
Wyczesany J., Gajdzica Z. (red.) (2003), Edukacja i pomoc specjalna osobom niepełnosprawnym w krajach europejskich, Cieszyn.
AGARR