CZAS WOLNY.doc

CZAS WOLNY (ang. leisure time, fr. loisir, niem. Freizeit). Kategorią pojęciową „czas wolny" najpełniej scharakteryzował w pedagogice społecznej Aleksander Kamiński. Po­jęciem tym określił czas wolny od pracy zawodowej (u uczniów i studentów od zajęć szkol­nych i uczelnianych), zarobkowej pracy dodatkowej (u osób uczących czas wolny od odrabiania zadań domowych), dojazdów do pracy (do szkoły), zaspokajania elementar­nych potrzeb organizmu, obowiązków domowych i rodzinnych. A. Kamiński zdefiniował także style spędzania czasu wolnego. Rozumiał je jako strukturalnie zwarte postawy de­terminujące typowe zachowywanie się jednostki. Style te uwarunkowane są właściwo­ściami psychofizycznymi jednostki oraz przyswajanymi w rozwoju osobowym rolami spo­łecznymi, wzorami i wzorcami kultury. Wyróżnił trzy pary stylów spędzania czasu wolne­go: domocentryczny i pozadomowy, samotny i niesamotny, bierny i czynny. Podkreślone zostały zależności pomiędzy stylem życia a stylem spędzania czasu wolnego. Wpływ na kształtowanie wzorów zachowań w czasie wolnym mają według niego m.in.: dom rodzin­ny, kręgi rówieśnicze, szkoła.

We współczesnych interpretacjach odchodzi się od kategorii samousprawiedliwiają-cych, najprostszych, przedstawiających czas wolny jako tworzenie sił zużytkowanych w pracy (funkcja regeneracyjna) i przechodzi się do funkcji ludyczno-przyjemnościowej (funkcja rozrywkowa), aby ostatecznie skoncentrować się na samorozwoju, wolności twórczej (funkcja autokreacyjna). Czas wolny traci dla jednostki charakter normatywno-moralistyczny i staje się szansą obrony przed alienacją, depersonalizacją i ubezwłasno­wolnieniem. Jak wykazują wyniki współczesnych badań - wpływ na zróżnicowane możli­wości korzystania przez dorosłych z czasu wolnego mają takie czynniki, jak: płeć, wiek. poziom wykształcenia, ukształtowane wzory zachowań w czasie wolnym, poziom docho­dów, wyposażenie gospodarstw domowych, liczba dzieci w rodzinie, miejsce zamieszka­nia, stosunek do pracy, uwarunkowania klimatyczne.

Problematyką czasu wolnego interesują się pedagodzy o orientacji emancypacyjnej. Dopuszczają oni możliwość zagospodarowania młodzieży czasu wolnego pod warunkiem, że oferta programowa będzie służyła indywidualnym i zbiorowym działaniom emancypa­cyjnym, będzie kształtowała otwartość na nowe wzory doświadczania wolności i korzy­stania z praw, wreszcie będzie ułatwiała przejawianie zachowań awangardowych, ustala­nie norm, a nie przyjmowanie arbitralnie narzuconych.

Zainteresowanie problematyką czasu wolnego z punktu widzenia pedagogiki społecz­nej wynika z poszukiwań w tym obszarze ludzkiej aktywności nowych możliwości reorga­nizowania środowiska wychowawczego siłami zainteresowanych jednostek, grup i insty­tucji, które w odpowiedniej atmosferze korygują postawy, obyczaje swoje i innych osób w zakresie spędzania czasu wolnego.

Bibliografia: Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypa­cyjnej teorii edukacji, Szczecin 1995; Jung B., Ekonomia czasu wolnego. Zarys problematyki, Warszawa 1989; Kamiński A., Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wro­cław 1965; Walczak M. (red.), Koncepcja czasu wolnego Aleksandra Kamińskiego, Zielona Góra 1996;

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA (ang. socialpedagogy, niem. Sozialpddagogik). Jest ona postrzegana jako podstawowy składnik systemu nauk pedagogicznych charakteryzujący się wszystkimi osobliwościami, jakie przypisujemy pedagogice jako nauce o wychowa­niu. Nie pretendując do określenia ścisłego terenu badań (bo nie jest nim - jak niektórzy sądzą - działalność pozaszkolna), pedagodzy społeczni akcentują przede wszystkim me­todologiczną płaszczyznę, badań pedagogicznych (empirycznych i teoretycznych). Jakie bliższe implikacje wynikają dla badań pedagogicznych, jeśli uwzględnimy w nich dyrekty­wy pedagogiki społecznej? Co wynika z nich dla naukowego wnioskowania i dla praktyki wychowawczej, a zwłaszcza dla usprawnienia jej efektywności? Najpierw jest niezbędne przypomnienie niektórych podstawowych ustaleń dotyczących omawianej tu subdyscy-pliny pedagogicznej.

Co do przedmiotu badań, pedagogowie społeczni, stoją na określonym stanowisku metodologicznym, uznają, że nie stanowią go poszczególne dziedziny rzeczywistości lub aktywności ludzkiej, jak szkoły, placówki opiekuńcze, rodzina, praca kulturalna, praca socjalna, czas wolny itd., lecz środowiskowe uwarunkowania tych dziedzin naszej rzeczy­wistości. Różnorodne instytucje opiekuńczo-wychowawcze i kulturalne oraz formy ludz­kiej działalności są badane w znacznej mierze z zastosowaniem metodologii swoistej lub adaptowanej przez pedagogikę społeczną z pokrewnych dyscyplin naukowych. Zasadni­czy rys metodologiczny omawianej tu subdyscypliny sprowadza się do ujmowania wy­chowania, jego przebiegu, uwarunkowań i efektów z punku widzenia teorii środowiska wychowawczego. Ujęcie takie osiągnąć można na gruncie tej teorii zwłaszcza wtedy, gdy przyjmuje się zasadę holizmu poznawczego i praktycznego.

W świetle teorii środowiska wychowawczego, pojęcie wychowania - rozumianego jako funkcja życia społecznego - ulega uzasadnionemu rozszerzeniu i wykracza poza tradycyj­nie pojmowany w pedagogice układ instytucji oświatowych i procesów zamykających się w bezpośrednim interpersonalnym stosunku wychowawczym: wychowawca - wycho­wanek. Z tych też względów coraz większego znaczenia nabiera - w ramach teorii środo­wiska wychowawczego - koncepcja wychowującego społeczeństwa, według której osta­teczne efekty wychowania są wypadkową zarówno celowych i planowych oddziaływań, jak i działalności spontanicznej, naturalnej, która powoduje także określone zmiany w oso­bowości osób uczestniczących w różnorodnych czynnościach życiowych. Stąd też róż­norodne formy działalności ludzkiej, głównie ich treść (działalność ekonomiczna, usługo­wa, porządkowa, obronna, kulturalna itd.), wzniecają, indukują proces wychowawczy w jego różnych zakresach i dziedzinach. Pedagogiczny aspekt, odnoszący się do koncepcji wy­chowującego społeczeństwa, zakłada jako cel i wartość tzw. wychowanie zintegrowane. Oznacza to taki jego kształt i funkcjonowanie, które obejmuje całokształt warunków i sy­tuacji życiowych, działalności grup, stowarzyszeń, organizacji i instytucji, pobudzających jednostki lub grupy (w różnym okresie życia) do zachowań społecznych, odpowiadają­cych ideałowi wychowawczemu społeczeństwa. Tendencja ta stanowi podstawowe zało­żenie dla określenia środowiska wychowawczego, głównie w ujęciu pedagogiki społecz­nej. Czołowy przedstawiciel tej dyscypliny pedagogicznej, A. Kamiński, definiuje środo­wisko, w kategoriach integracji pedagogicznej. Środowisko wychowawcze jest zatem częścią obiektywnego środowiska społecznego człowieka (wraz z jego podłożem przyrod­niczym i kontekstem kulturowym), tworzą je osoby, grupy społeczne i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające jednostki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswojenia wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiada­jących ideałowi wychowawczemu społeczeństwa.

Inaczej mówiąc, pedagogika społeczna skupia się na problematyce środowiskowych uwarunkowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków (czynników) umoż­liwiających zaspokajanie potrzeb rozwojowych człowieka (grup ludzkich) w różnych fa­zach jego życia i różnorodnych sytuacjach życiowych (w pracy, nauce, zabawie, czasie wolnym, w miejscu zamieszkania, rodzinie, grupie rówieśniczej i towarzyskiej działalności kulturalnej i w innych formach aktywności ludzkiej). Z tych też wzglądów pedagogika społeczna koncentruje się na środowisku życia jednostek lub grup oraz na instytucjach celowo powołanych w społeczeństwie do realizacji zadań wychowawczych. Przy tym instytucje celowo powołane do osiągania zadań wychowawczych traktuje się równocze­śnie jako część środowiska i to w ich podstawowych funkcjach: dydaktycznych, opie­kuńczych, tworzenia więzi i kontaktów społecznych, kulturalnych, towarzyskich itd. Na­tomiast elementy środowiska nie ukierunkowane wychowawczo postrzega się jako obszar, który należy - w miarę potrzeby i możliwości - przekształcać w intencjonalną pracę wy­chowawczą. Dotyczy to np. osiedla mieszkaniowego lub społeczności wiejskiej z ich róż­norodnymi grupami nieformalnymi, rodziny, instytucji opiekuńczych czy kulturalnych, a także funkcjonowaniu tych wszystkich instytucji, w których dotychczas nie uświada­miano sobie w pełni ich funkcji opiekuńczo-wychowawczych, np. zakłady pracy, organi­zacje i stowarzyszenia społeczne, szpitale i sanatoria, zakłady karne, kluby sportowe. Tak więc pedagogika społeczna jest zarazem pedagogiczną teorią i praktyką środowiska w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje społeczne (formalne i nieformalne) jako środowisko ludzkie życia oraz usiłuje dostrzegać w nich lub sugerować im intencjonalność pracy wychowawczej. Wychowywać z punktu widzenia pedagogiki społecznej, to realizować w swoim środowisku zadania indywidualne, grupowe, instytucjonalne, zmierzające do ulep­szenia tego, co jest, lecz w imię wartości i celów, a także w warunkach i atmosferze spo­łeczeństwa budującego ustrój sprawiedliwości społecznej, choć to określenie zastępowa­ne jest obecnie przez pojęcie społeczeństwa obywatelskiego lub demokratycznego.

W ujęciu nieco klasycznym pedagogika społeczna, opierając się na teorii środowiska i badaniach empirycznych, analizuje warunki i relacje, których źródłem są poszczególne komponenty środowiska oraz ustala zasady i określa metody jego przekształcania z punk­tu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju jego podmiotów - a uwzględniając pogląd H. Radlińskiej — pedagogika społeczna przekształca w imię „ideału", głównie poprzez „siły" konkretnego środowiska.

W tym ujęciu proces wychowania, a także jego skutki uwidaczniają się na różnych płaszczyznach ludzkiej aktywności (jednostkowej i grupowej). Są to skutki wynikające z wpływów środowiska na człowieka i grupy społeczne oraz z aktywnej lub pasywnej po­stawy jednostek lub grup wobec konkretnego środowiska, w którym żyją.

Zaznaczają się one w wyniku oddziaływań różnorodnych sił tkwiących w społeczeń­stwie, dążących do zmiany (organizacji) środowiska życia, kompensowania jego braków i zapobiegania powstającym wypaczeniom. Przy tym organizowanie, meliorowanie i ulep­szanie środowiska winno odbywać się wspólnie z ludźmi tego środowiska - pisze H. Radlińska. Natomiast zawodowy lub społeczny wychowawca jest tylko pomocnikiem, który występuje przede wszystkim w roli animatora, przodownika i doradcy zespołów ludzkich w wychowaniu środowiskowym.

Ich obecność uwidacznia się też w wyniku złożoności lub rozbieżności między po­szczególnymi składnikami środowiska (bliższego i dalszego) a zachowaniem się jednostek lub grup społecznych. Stąd też istotnym problemem badawczym i praktycznym dla peda­gogów społecznych staje się proces integrowania rozmaitych wpływów środowiskowych oraz ich wzorcowe modelowanie.

W świetle tych wielu płaszczyzn oddziaływań wychowawczych, przed pedagogiką stają się dwa podstawowe zadania: dokonywanie opisu i oceny postępowania społeczno-wy­chowawczego w środowisku, głównie poprzez analizę rzeczywistych faktów; projektowa­nie działalności społeczno-pedagogicznej, kulturalnej, socjalnej itd., zwłaszcza w drodze wypracowania wzorców w rzeczywistości pożądanej, np. funkcjonowania placówek opie­kuńczych i wychowawczych, instytucji oświatowych czy też układów życia rodzinnego. W świetle ukazanych tu prawidłowości, pedagogika społeczna - nie rezygnując z rozwa­żań i badań o charakterze teoretycznym - wyprowadza swój system twierdzeń i dyrektyw przede wszystkim na podstawie analiz empirycznych. Stanowi przez to bardziej indukcyjnie wypracowany system wiedzy niż teoria pedagogiczna ze stanowiska filozofii wycho­wania lub pedagogiki ogólnej. Jest zatem jedną z tych subdyscyplin w gronie nauk peda­gogicznych, które wyrosły i nadal rozwijają się w ścisłym powiązaniu z pojawiającymi się potrzebami społecznymi. Tak było w początkach powstania tej dyscypliny w świecie i w na­szym kraju, tak jest także u nas w warunkach budowy społeczeństwa demokratycznego. Pedagogika społeczna pełni zawsze rolę usługową w służbie dzieci, młodzieży i dorosłych, w służbie wszystkich ludzi i grup, którym stara się pomagać w intensyfikacji szans ich pomyślnego rozwoju i wychowania, zwłaszcza w środowiskach zaniedbanych, w samore­alizacji i w zaspokajaniu wszelkich potrzeb opiekuńczych i rozwojowych człowieka.

Natomiast A. Kamieński pedagogikę społeczną w Polsce rozpatruje, podając jej szer­sze i węższe znaczenie. W znaczeniu szerszym jest to kierunek pedagogiczny koncentru­jący swe zainteresowania na środowisku, a ściśle mówiąc na wzajemnym oddziaływaniu środowiska na jednostki i jednostek na środowisko oraz wynikających stąd trudnościach, sukcesach, problemach i zadaniach wychowawczych. Natomiast w węższym znaczeniu pedagogika społeczna jest teorią pracy socjalnej w obszarze jej oddziaływań wychowaw­czych, odnoszącej się do wszystkich grup wiekowych.

W pierwotnym znaczeniu postrzegł ją również K. Sośnicki, omawiając „klasyczny" okres rozwoju tego kierunku pedagogicznego w Niemczech. Wśród niewątpliwego wkła­du w rozwój pedagogiki jako nauki, autor ten widzi w pedagogice społecznej ten nurt poszukiwań normatywnych, w którym centralnym ośrodkiem jest pojęcie humanistycz­nej powinności i rozwiązywanie istotnych problemów społecznych.

Bibliografia: Bóhnisch L., Soziałpddagogik des Kindes und Jugendalters, Miinchen 1992; Frąc-kowiak T. (red.), Koncepcja pedagogiki społecznej, Poznań 1995; Kamieński A., Funkcje pedago­giki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1972; Kawula S., Studia z pedagogiki spo­łecznej, Olsztyn 1996; Marynowicz-Hetka M., Piekarski J., Urbaniak-Zając D. (red.), Pedagogi­ka społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze, Warszawa 1996; Pilch T, Lepalczykl. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1995; Przecławska A. (red.), Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Warszawa 1996; RadlińskaH., Pedagogika społeczna, Wrocław 1961;

SAMOREALIZACJA (ang. self-realisation, niem. Selbstrealisierung)W literaturze na­ukowej pojęcia samorealizacja, samorozwój, samourzeczywistnianie ciy samokierowa-nie czę...