Dojrzałość szkolna sześciolatka.pdf

2 Dojrza ï o ĂÊ szkolna sze Ă ciolatka

Dojrza ï o ĂÊ

szkolna sze Ă ciolatka

Jak og ï osi ï MEN , w przysz ï ym roku

sze Ă ciolatki maj È rozpoczyna Ê nauk Ú

w klasie I szko ï y podstawowej (szcze-

gó ï y: www.reformaprogramowa.

men.gov.pl ). Oznacza to, ĝ e we wrze-

Ă niu 2009 roku w klasach I znajd È si Ú :

siedmiolatki po zerówkach, sze Ă ciolat-

ki po przedszkolach i sze Ă ciolatki bez

edukacji przedszkolnej. Rodzice – albo

nie wiedzieli i nie zg ï osili dzieci do

przedszkola, albo nie znale ě li miejsc

w przedszkolach czy zerówkach od

wrze Ă nia br. „Ewentualne mieszanie

w klasach I dzieci z ró ĝ nych roczników

mo ĝ e dotyczy Ê dzieci, które pomy Ă lnie

przesz ï y diagnoz Ú przedszkoln È lub

edukacj Ú w zerówkach. Przygotowy-

wany jest program informacyjny dla

rodziców i wsparcie specjalistów” –

tak brzmi informacja na stronie MEN,

w której nie podano jednak, kiedy

program ten ujrzy Ă wiat ï o dzienne.

Nieco dalej mo ĝ na przeczyta Ê : „Na

wiosn Ú 2009 zacznie obowi È zywa Ê

przeprowadzona przez psychologa

przedszkolna procedura opiniowania

dojrza ï o Ă ci szkolnej dziecka w skrócie

nazywana »diagnoz È przedszkoln È «,

poprzedzaj È ca pój Ă cie do szko ï y. U ï a-

twi ona rodzicom podj Ú cie w ï a Ă ciwych

decyzji dotycz È cych edukacji ich dzie-

ci. Na podstawie tej diagnozy rodzi-

ce b Ú d È mieli prawo wnioskowa Ê

o odroczenie podj Ú cia przez dziec-

ko obowi È zku szkolnego ”.

latach ĝ ycia. Umiej Ú tno Ă ci wyniesione

z przedszkola procentuj È w szkole.

W przedszkolu mo ĝ na postawi Ê

diagnoz Ú , co do potrzeby wyrów-

nania ewentualnych deficytów

dziecka lub rekomendowania

opó ě nienia podj Ú cia nauki ...”.

Zacytowane informacje nak ï adaj È na

przedszkola nowe obowi È zki:

1. Zintensyﬁ kowanie pracy dydaktycz-

no-wychowawczej z pi Ú ciolatkami tak,

by przygotowa Ê dzieci jak najlepiej do

podj Ú cia nauki w wieku oko ï o 6 lat

(czasem b Ú dzie to niepe ï ne 6 lat). Po-

niewa ĝ program nauczania w nowych

klasach I nie jest jeszcze opracowany,

przedszkola musz È pracowa Ê „w ciem-

no”. Logicznie rzecz bior È c, nale ĝ y

Jeszcze dalej znajdziemy uzasadnienie

konieczno Ă ci edukacji przedszkolnej:

„Znacz È ca cz ÚĂÊ mo ĝ liwo Ă ci intelek-

tualnych kszta ï tuje si Ú w pierwszych

Bo ĝ ena Janiszewska

Biuletyn Klubu Nauczyciela

Wychowanie przedszkolne

realizowa Ê podstaw Ú programow È tak,

jak dotychczas, ale szybciej i w drugiej

po ï owie roku wprowadza Ê elementy

pracy typowe dla zerówek.

ĝ e dziecko chce podporz È dkowa Ê

si Ú poleceniom, wskazówkom i uwa-

gom osób doros ï ych – wie, ĝ e ono nie

jest „najm È drzejsze” i ĝ e nie wszystko

umie najlepiej – daje sob È kierowa Ê .

Tylko takie dziecko korzysta z procesu

nauczania.

wanie dziecka w szkole i powodzenie

(lub nie) w nauce.

B.1. Procesy poznawcze to:

2. Nauczyciele przedszkoli po-

winni by Ê przygotowani do pro-

wadzenia wczesnej diagnozy

dojrza ï o Ă ci szkolnej dziecka tak, by

mo ĝ liwe by ï o wytypowanie dzie-

ci wymagaj È cych pomocy. Nale ĝ y

podj ÈÊ takie dzia ï ania, nie czekaj È c

do „wiosny 2009” na badania psy-

chologiczne! (Jest podstawa praw-

na do tego: Rozporz È dzenie Ministra

Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 4

kwietnia 2005 r. w sprawie wczesnego

wspomagania rozwoju Dz.U. z dnia 25

kwietnia 2005 r.).

a) uwaga – stopie ñ koncentracji,

czas skupienia, zdolno ĂÊ skupiania si Ú

na jednym obiekcie – rzutuj È one na

przyswajanie wiedzy i wykonywanie

czynno Ă ci („nie widzimy i nie s ï yszymy”

tego, na czym nie skupimy uwagi, ě le

wykonujemy czynno Ă ci, przy których

nie uwa ĝ amy itp.);

A. Przez dojrza ï o ĂÊ ﬁ zyczn È rozumie

si Ú taki wzrost, wag Ú , proporcje cia ï a

(z tym wi Èĝ e si Ú twardo ĂÊ ko Ă ci, si ï a

mi ÚĂ ni pozwalaj È ca np. nie pok ï ada Ê

si Ú na ï awce w czasie pracy w klasie),

ĝ e dziecko mo ĝ e bez przeszkód korzy-

sta Ê z urz È dze ñ i przyborów szkolnych

(wysoko ĂÊ sanitariatów, ï awek, krzese ï ,

wieszaków w szatni, waga tornistra

itp.). Dodatkowo zmniejsza si Ú po-

datno ĂÊ na zm Ú czenie (popatrzmy, ile

godzin sp Ú dza dziecko w szkole, nie

mog È c po ï o ĝ y Ê si Ú i odpocz ÈÊ ) i zwi Ú k-

sza si Ú odporno ĂÊ na choroby. Od tej

dojrza ï o Ă ci zale ĝ ny jest tak ĝ e rozwój

ruchowy dziecka (bieganie, skakanie,

utrzymywanie równowagi – te czynno-

Ă ci s È niezb Ú dne dla poznawania sto-

sunków przestrzennych i dla orientacji

w otoczeniu; ma to wielki wp ï yw na

powodzenie w nauce!) i rozwój ru-

chów r È k (jako ĂÊ i tempo pisania – to

bardzo wa ĝ ne czynno Ă ci w szkole!!).

b) pami ÚÊ – k ï opoty z zapami Ú tywa-

niem to luki w wiedzy, brak wiedzy,

to ogromne trudno Ă ci z uczeniem si Ú

szkolnym – warto wiedzie Ê , ĝ e dzie-

ci zapami Ú tuj È to, co je ciekawi,

a nie to, co jest wa ĝ ne!

Je ĝ eli chodzi o problem pierwszy, to

dysponuj È Panie (Pa ñ stwo): „sercem”,

wiedz È , do Ă wiadczeniem i ca ï ym ze-

stawem pomocy, aby temu zadaniu

sprosta Ê (z wieloma z Pa ñ widzia ï am

si Ú osobi Ă cie w czasie spotka ñ organi-

zowanych przez WSiP). Je ĝ eli za Ă cho-

dzi o problem drugi, to chc Ú w dalszej

cz ÚĂ ci artyku ï u przybli ĝ y Ê sylwetk Ú sze-

Ă ciolatka (jego dojrza ï o Ă ci szkolnej), jak

i problem dostosowania do ñ progra-

mu szkolnego.

c) spostrzeganie wzrokowe – od

niego zale ĝ y odró ĝ nianie liter i cyfr ,

a przez to ich znajomo ĂÊ ; ró ĝ nicowa-

nie to opiera si Ú na analizie i syntezie

wzrokowej (spostrzeganie zale ĝ no Ă ci

i stosunków przestrzennych mi Ú dzy

elementami liter i cyfr). Spostrzegamy

kszta ï ty, wielko ĂÊ , kolejno ĂÊ liter itp. –

zapami Ú tujemy te dane i dzi Ú ki temu

uczymy si Ú pisa Ê i czyta Ê (zaburzenia

w tym zakresie mog È sugerowa Ê „ry-

zyko dysleksji” – czyli specyﬁ czne trud-

no Ă ci w nauce czytania i pisania przy

prawid ï owym poziomie umys ï owym);

B. Rozwój psychiczny i dojrza ï o ĂÊ

psychiczna to taki poziom wszystkich

procesów poznawczych i emocjo-

nalnych , od których zale ĝ y funkcjono-

Co to jest dojrza ï o ĂÊ

szkolna?

Wg Stefana Szumana „ dojrza ï o ĂÊ

szkolna to taki poziom rozwoju

ﬁ zycznego, psychicznego i spo-

ï ecznego dziecka , który czyni je

wra ĝ liwym i podatnym na syste-

matyczn È nauk Ú w klasie I szko ï y

podstawowej ” ( Janiszewska 2006 ).

Wra ĝ liwo ĂÊ dziecka to jego cieka-

wo ĂÊ , zainteresowanie rysowaniem,

liczeniem, literkami, czytaniem, to

pierwsze próby pisania liter drukowa-

nych, to sta ï e pytania: jak to, po co,

dlaczego? W grupie przedszkolnej sto-

sunkowo ï atwo takie dzieci zauwa ĝ y Ê .

atwo jest tak ĝ e zauwa ĝ y Ê dzieci, które

takich zainteresowa ñ nie przejawiaj È

(tym drugim trzeba szczególnie wni-

kliwie przyjrze Ê si Ú – prawdopodobnie

jeszcze nie osi È gn Úï y odpowiedniego

poziomu rozwoju – to im nale ĝ y po-

móc). Podatno ĂÊ za Ă polega na tym,

www.wsip.pl

4 Dojrza ï o ĂÊ szkolna sze Ă ciolatka

d) spostrzeganie s ï uchowe – dzi Ú -

ki niemu mo ĝ emy podzieli Ê wyrazy na

sylaby, na g ï oski (czyli dokona Ê ana-

lizy s ï uchowej ), przyporz È dkowa Ê

g ï oskom litery i zapisa Ê dany wyraz.

Je ĝ eli za Ă wybrzmiewamy poszcze-

gólne g ï oski i po ïÈ czymy je w wyraz,

to wówczas czytamy (dokonujemy

syntezy s ï uchowej ). Ró ĝ nicowanie

brzmienia g ï osek, ich kolejno Ă ci itp. to

tak ĝ e podstawa nauki pisania i czyta-

nia (zaburzenia w tym zakresie tak ĝ e

mog È sugerowa Ê ryzyko dysleksji);

f) mowa – jest zdolno Ă ci È porozu-

miewania si Ú . Dziecko dojrza ï e do

szko ï y ma poprawn È wymow Ú (dzieci

pisz È tak, jak mówi È ), potraﬁ ju ĝ za

pomoc È s ï ów przekazywa Ê informa-

cje w sposób zrozumia ï y dla odbiorcy

(potraﬁ by Ê narratorem); ma taki za-

sób s ï ów, ĝ e rozumie przekazywan È

wiedz Ú i samo za pomoc È s ï ów potraﬁ

przekazywa Ê w sposób zorganizowany

informacje innym; rozumie tekst czyta-

ny w podr Ú cznikach i potraﬁ „zwerba-

lizowa Ê ” swoje my Ă li.

C. Dojrza ï o ĂÊ spo ï eczna – umie-

j Ú tno ĂÊ zgodnego wspó ïĝ ycia

i wspó ï dzia ï ania z innymi to zna-

jomo ĂÊ norm spo ï ecznych, to

uczucia spo ï eczne , zmniejszanie si Ú

egocentryzmu itp. Dziecko dojrza ï e

spo ï ecznie odnosi do siebie polecenia

skierowane do ca ï ej grupy, czuje si Ú

cz ï onkiem grupy i zaczyna poprzez

uczestnictwo w grupie zaspokaja Ê

swoje potrzeby ruchowe i psychiczne

(akceptacji, uznania, opiekowania si Ú

itp.).

e) my Ă lenie – to g ï ówny proces

umo ĝ liwiaj È cy uczenie si Ú i to nie tylko

szkolne. Prawid ï owe my Ă lenie zale ĝ y

od : indywidualnych mo ĝ liwo Ă ci ope-

rowania informacjami oraz od ilo Ă ci

i jako Ă ci tych informacji. W operowa-

niu informacjami, w przetwarzaniu ich

i na tej podstawie tworzeniu nowych

informacji ogromne znaczenie ma

do Ă wiadczenie, Ê wiczenia!!! Dzi Ú ki

temu dziecko zaczyna rozumie Ê pro-

ste poj Ú cia, zasady, prawid ï owo Ă ci.

Pocz È wszy od 6-7 lat dzieci zaczynaj È

wnioskowa Ê i po raz pierwszy wi È -

za Ê ze sob È informacje na zasadach

logicznych , stopniowo przechodz È

do oceniania problemów z ró ĝ nych

punktów widzenia (tzw. decentracja)

– jest to podstaw È kszta ï towania si Ú

my Ă lenia matematycznego .

Wa ĝ ne! Wszystkie procesy poznawcze

wi ÈĝÈ si Ú ze sob È , s È od siebie wspó ï -

zale ĝ ne i opó ě nienie czy te ĝ zaburzenie

którego Ă z nich wp ï ywa negatywnie na

poziom pozosta ï ych.

II.

Czy rzeczywi Ă cie dzieci

6- i 7-letnie tak bardzo

ró ĝ ni È si Ú mi Ú dzy sob È ,

czy te ĝ problem jest

„sztucznie rozdmu-

chiwany”?

B. 2. Procesy emocjonalne i moty-

wacyjne – to odczuwanie i prze ĝ y-

wanie relacji: ja – Ă wiat, to tak ĝ e

motywy naszego dzia ï ania. Dzieci

w przedszkolu kieruj È si Ú jeszcze g ï ów-

nie szukaniem przyjemno Ă ci i unika-

niem przykro Ă ci. Znaj È wiele norm

i zasad, ale nie s È to g ï ówne przyczyny

ich dzia ï a ñ . Dojrza ï o ĂÊ emocjonalna

to stawianie na pierwszym miejscu

poczucia obowi È zku, odpowiedzial-

no Ă ci za swoje post Ú powanie, to

zdolno ĂÊ do „odk ï adania na pó ě niej”

przewidywanych przyjemno Ă ci na

rzecz obowi È zków. To tak ĝ e zdolno ĂÊ

do cz ÚĂ ciowego opanowania emocji

i kontrolowanie ekspresji emocji. To

zdolno ĂÊ do krytycyzmu, do uczenia

si Ú na w ï asnych b ïÚ dach i do pokony-

wania trudno Ă ci .

Rozwój dziecka i jego dojrzewanie

biologiczne jest procesem ci È g ï ym,

w którym od czasu do czasu „zdarzaj È

si Ú ” tzw. skoki rozwojowe, zwi È zane

g ï ównie z dzia ï aniem uk ï adu hormo-

nalnego. Wszyscy znamy skok okresu

dorastania, ale nie wszyscy znamy ten

z ko ñ ca wieku przedszkolnego. W ï a-

Ă nie w okresie 5-; 6-tego roku ĝ y-

cia dokonuje si Ú skok rozwojowy

– uaktywnia si Ú uk ï ad hormonalny,

wp ï ywaj È cy zarówno na rozwój cia ï a,

jak i uk ï adu nerwowego.

Prawid ï owy poziom my Ă lenia jest wa-

runkiem zrozumienia przyswajanej

wiedzy i jej wykorzystywania, czyli wa-

runkiem procesu szkolnego uczenia si Ú .

A. Zmiany rozwojowe w zakresie

rozwoju cia ï a

W stosunkowo krótkim czasie:

rosn È stopy dziecka,

wyd ï u ĝ aj È si Ú i twardniej È ko Ă ci

ko ñ czyn (u ch ï opców ko Ă ci bardziej

grubiej È ni ĝ u dziewczynek),

rozpoczyna si Ú

pierwszy etap

kostnienia nadgarstka ( ruchy

d ï oni staj È si Ú bardziej p ï yn-

ne, r Ú ce mniej m Ú cz È si Ú przy

rysowaniu i pisaniu, lepszy jest

poziom rysunku, „ ï adniejsze

szlaczki” ),

obserwuje si Ú ró ĝ nicowanie zainte-

resowa ñ – u ch ï opców tzw. g ï ód

ruchu : wi Ú ksza potrzeba biegania,

skakania, si ï owanie si Ú , bójki itp.,

Biuletyn Klubu Nauczyciela

Wychowanie przedszkolne

ale za to mniejsza precyzja ruchów

r È k. U dziewcz È t zabawy ruchowe

s È spokojniejsze, ale wi Ú ksza pre-

cyzja ruchów r È k i lepszy poziom

rysunków i pisma. To pocz È tek

antagonizmów zwi È zanych z p ï ci È

i zmiana proporcji cia ï a w kierunku

„doros ï o Ă ci” (lepszy poziom czyn-

no Ă ci samoobs ï ugowych).

dzieci lepiej odbieraj È d ě wi Ú ki

a ró ĝ ni È ce si Ú po ï o ĝ eniem przestrzen-

nym i po ï o ĝ eniem elementów wzgl Ú -

dem siebie typu d , g , b , p ); znacznie

poprawia si Ú s ï uchowe spostrzega-

nie analityczno-syntetyczne (lepsze

wys ï uchiwanie spó ï g ï osek w nag ï osie,

Ă ródg ï osie i wyg ï osie, lepsza analiza

i synteza sylabowa i g ï oskowa itp.).

(mniej fa ï szuj È ), zapachy, smaki

(cz Ú sto dzieci „niejadki” zaczynaj È

je ĂÊ , „bo smaczne”) – lepiej odbie-

rane s È bod ě ce z otoczenia.

3. Dojrzewa kora mózgowa – spraw-

niej przebiegaj È procesy pobudzenia

i hamowania: dziecko lepiej i d ï u ĝ ej

skupia uwag Ú , zaczyna sterowa Ê

swoj È uwag È , mniej m Ú czy si Ú ,

mniej wierci si Ú – d ï u ĝ ej „usiedzi”

w jednym miejscu , zaczyna by Ê zdol-

ne do cz ÚĂ ciowego panowania nad

swoimi emocjami i ich ekspresj È ,

zaczyna mie Ê poczucie obowi È zku ,

staje si Ú mniej infantylne itp.

6. Dojrzewaj È struktury kory mózgo-

wej odpowiedzialne za procesy my Ă lo-

we – to dopiero powy ĝ ej 6. roku

ĝ ycia dzieci przechodz È z my Ă le-

nia konkretno-wyobra ĝ eniowego

przedoperacyjnego na my Ă lenie

konkretno-wyobra ĝ eniowe ope-

racyjne i dopiero wtedy zdolne s È do

zrozumienia, ĝ e odejmowanie jest od-

wrotno Ă ci È dodawania, dzielenie – od-

wrotno Ă ci È mno ĝ enia. Nast Ú puje roz-

wój decentracji, rozumienia symboli,

zasad ortograﬁ cznych, np. pisowni ó itp.

B. Zmiany w dojrzewaniu i funk-

cjonowaniu uk ï adu nerwowego

Zmiany w pracy uk ï adu nerwowego

s È tak znacz È ce, ĝ e po Ă wi Ú c Ú im nieco

wi Ú cej miejsca.

1. Zwi Ú ksza si Ú ilo ĂÊ po ïÈ cze ñ ner-

wowych i poprawia si Ú przewodnic-

two nerwowe – dzi Ú ki temu bardziej

zró ĝ nicowane s È reakcje na bod ě ce,

szybszy czas reakcji, „dok ï adniejsze”,

bardziej precyzyjne przewodzenie (za-

nikaj È stopniowo wspó ï ruchy – np.

ruchy j Ú zyka przy pisaniu).

4. Dojrzewaj È okolice ruchowe kory

mózgowej – poprawia si Ú : p ï ynno ĂÊ

i koordynacja ruchów, tak ĝ e ru-

chów r È k , lepsze jest utrzymywanie

równowagi, ruchy staj È si Ú zwinne,

zgrabne.

Wymieni ï am wa ĝ ne, ale nie jedy-

ne zmiany w rozwoju dzieci, maj È ce

wp ï yw na ich funkcjonowanie szkolne.

Wskazuj È one wyra ě nie, ĝ e w ci È gu 6

miesi Ú cy nast Ú puje skok rozwojowy

w mo ĝ liwo Ă ciach i funkcjonowa-

niu dzieci .

5. Dojrzewaj È struktury kory odpo-

wiedzialne za czynno Ă ci szkolne: po-

prawia si Ú wzrokowe spostrzeganie

analityczno-syntetyczne ( ï atwiej

odró ĝ nia si Ú litery podobne kszta ï tem,

2. Poprawia si Ú znacz È co funkcjono-

wanie zmys ï ów:

polepsza si Ú ostro ĂÊ wzroku, zdol-

no ĂÊ odró ĝ niania odcieni barw,

www.wsip.pl

6 Dojrza ï o ĂÊ szkolna sze Ă ciolatka

III.

Jaki jest prawid ï owo

rozwini Ú ty sze Ă ciolatek?

wisz È cej hu Ă tawce, (ruchy 7-latka s È

szybsze, bardziej p ï ynne i skoordyno-

wane).

wg wzoru ( poka ĝ taki sam ); odwzo-

rowa Ê proste szlaczki, litery i cyfry lub

inne znaki, opisa Ê s ï owami obrazek,

wymieniaj È c nie tylko elementy, ale

i czynno Ă ci przedstawione na nim; z ï o-

ĝ y Ê pocztówki poci Ú te na kilka ró ĝ nych

cz ÚĂ ci itp. (u 7-latka – znacznie lepsza

analiza i synteza wzrokowa, lepsza

spostrzegawczo ĂÊ , w opisie obrazka

wymienia stosunki przestrzenne itp.).

Do jakich mo ĝ liwo Ă ci 6-latka (innych

ni ĝ u 7-latka) powinna dopasowa Ê

si Ú szko ï a ? Oto lista w ï a Ă ciwo Ă ci

i cech charakterystycznych dla sze Ă cio-

latka (tzw. norma wiekowa to cechy

oko ï o 70% populacji).

Motoryka ma ï a: ma opanowane

czynno Ă ci samoobs ï ugowe (jedze-

nie, ubieranie, mycie, czynno Ă ci hi-

gieniczne itp.), prawid ï owo trzyma

o ï ówek, stosuje prawid ï owy nacisk,

przytrzymuje drug È r Ú k È kartk Ú , na

której rysuje – r Ú ce ze sob È wspó ï pra-

cuj È ; potraﬁ narysowa Ê posta Ê ludzk È ,

uwzgl Ú dniaj È c podstawowe cz ÚĂ ci

cia ï a: g ï ow Ú , szyj Ú , tu ï ów, dwuwymia-

rowe ko ñ czyny (nie tylko „patyczki”),

stopy, d ï onie, palce, w ï osy, szczegó ï y

twarzy; ubra Ê posta Ê stosownie do

pory roku i p ï ci, rysowa Ê elementy kra-

jobrazu, u ĝ ywa Ê odpowiednich barw;

rysowa Ê szlaczki typu: VVVVVV oraz

UUUUU , niewiele je zniekszta ï caj È c;

rysowa Ê ko ï o, kwadrat, trójk È t, trapez

i romb patrz È c na wzór; odpowiednio

wk ï ada Ê buty, sznurowa Ê je, wi È za Ê na

jeden w Ú ze ï (kokardka – oko ï o 6:6),

zapina Ê sweter na guziki pod kontro-

l È wzroku, ci ÈÊ no ĝ yczkami po prostej

i po ï uku, lepi Ê z plasteliny itp., w ry-

sowaniu rysunków i szlaczków mog È

jeszcze wyst È pi Ê tendencje do geome-

tryzacji (7-latek ma wi Ú ksz È p ï ynno ĂÊ

ruchów, lepsze tempo pracy , rysu-

je szlaczki literopodobne, pisze litery

„pisane”).

Spostrzeganie s ï uchowe: po po-

daniu instrukcji ( podziel na kawa ï ki

tak, jak otwiera ci si Ú buzia, s ï owo:

mama, tak: ma-ma z wyklaskiwaniem

rytmu ) potraﬁ podzieli Ê na sylaby kilka

wyrazów dwu i trzysylabowych, po-

traﬁ wyró ĝ ni Ê w nag ï osie samog ï oski

i spó ï g ï oski tam, gdzie wyst Ú puj È obok

siebie dwie spó ï g ï oski ( co s ï yszysz

najpierw, na pocz È tku, gdy mówi Ú :

mrówka, brama, klasa itp. ), znale ěÊ

wokó ï siebie przedmioty, których na-

zwa zaczyna si Ú na podan È g ï osk Ú itp.

Dziecko do ĂÊ szybko uczy si Ú na pami ÚÊ

wierszy, zachowuj È c przy odtwarzaniu

rymy i rytm, lubi s ï ucha Ê czytania ksi È -

ĝ ek i rozumie ich tre ĂÊ (7-latek mo ĝ e

ju ĝ dokonywa Ê pe ï nej analizy i syntezy

s ï uchowej sylabowej i g ï oskowej).

Rozwój ﬁ zyczny:

Wzrost i waga: powy ĝ ej 117 cm

(7-latek – powy ĝ ej 120-125 cm), po-

wy ĝ ej 21 kg (7-latek – ok. 23-25 kg);

proporcje – dziecko po ï o ĝ ywszy r Ú k Ú

na czubku g ï owy (ciemieniu) dotyka

palcami przeciwleg ï ego ucha.

Wady: usuni Ú te lub zdiagnozowane

i korygowane. Sze Ă ciolatek jest mniej

odporny na choroby i zm Ú czenie, po-

trzebuje wi Ú cej przerw Ă ródlekcyj-

nych i wi Ú cej snu ni ĝ 7-latek, jego kr Ú -

gos ï up gorzej toleruje ci Úĝ ar tornistra.

Motoryka du ĝ a: je ě dzi na dwuko-

ï owym rowerze, biega i skacze lekko,

zwinnie na obu nogach, potraﬁ przej ĂÊ

po narysowanej linii, nie trac È c rów-

nowagi (mo ĝ e si Ú chwia Ê ); potraﬁ sta Ê

i skaka Ê na jednej nodze lekko i zwin-

nie, potraﬁ rzuca Ê pi ï k Ú w kierunku

celu, kopa Ê pi ï k Ú z rozbiegu, z ï apa Ê

pi ï k Ú w obie r Ú ce z odleg ï o Ă ci oko ï o

1 m; rozhu Ă ta Ê si Ú samodzielnie na

My Ă lenie: wyst Ú puj È tu istotne ró ĝ -

nice mi Ú dzy dzie Ê mi 6- a 7-letnimi

– 6-latki nie maj È jeszcze „odwracal-

no Ă ci my Ă lenia” – przy zmienionej

konﬁ guracji zmienia si Ú wg dziecka

liczba elementów, masa, obj Ú to ĂÊ

itp. Dziecko nie potraﬁ odró ĝ ni Ê po-

j ÚÊ podrz Ú dnych od nadrz Ú dnych, ma

trudno Ă ci w porównywaniu my Ă lo-

wym, du ĝ e trudno Ă ci w klasyﬁ ko-

waniu , ma k ï opoty ze zrozumieniem

prostych zada ñ tekstowych, natomiast

potraﬁ przelicza Ê zbiory. Rozumie po-

j Ú cia: mniej, wi Ú cej itp. W wi Ú kszo Ă ci

przypadków nie potrafi ogólnej

zasady zastosowa Ê w praktyce ,

wyst Ú puj È trudno Ă ci w kszta ï towaniu

poj ÚÊ – dziecko nie rozumie jeszcze

poj ÚÊ oznaczaj È cych czas, miary, po ï o-

ĝ enie w przestrzeni. Nie ró ĝ nicuje po-

j ÚÊ : miasto-pa ñ stwo-kontynent i wielu

innych. Dzieci 6-letnie myl È jeszcze

fantazj Ú z rzeczywisto Ă ci È , trudno

im zrozumie ÊĂ wiat doros ï ych, jego

organizacj Ú i zasady (bo przecie ĝ s È

czarodzieje i duchy, i czarami mo ĝ na

zmieni Ê wiele), (7-latki s È ju ĝ dojrza ï e

do opanowania wymienionych infor-

macji).

Rozwój psychiczny:

Uwaga: dominuje uwaga mimowol-

na, czas skupiania oko ï o 15-20 minut

na czynno Ă ciach niezbyt interesuj È -

cych, dziecko b. ï atwo rozprasza

si Ú , do ĂÊ szybko m Ú czy si Ú , skupiaj È c

uwag Ú (u 7-latka: d ï u ĝ sze skupienie

uwagi, znacznie wi Ú ksza odporno ĂÊ

na zm Ú czenie!)

Pami ÚÊ : pocz È tki pami Ú ci dowolnej,

ale dominuje mimowolna. Dziecko za-

pami Ú tuje to, co dla niego jest wa ĝ -

ne i interesuj È ce, nie chce zapa-

mi Ú tywa Ê „g ï upich rzeczy” (7-latek

ma ju ĝ lepsz È pami ÚÊ dowoln È i lepsz È

tak ĝ e gotowo ĂÊ pami Ú ci).

Spostrzeganie wzrokowe: potraﬁ

znale ěÊ oko ï o 6-8 ró ĝ nic na 10 mi Ú dzy

ró ĝ ni È cymi si Ú obrazkami, uk ï ada Ê ele-

menty wg wzoru (mozaiki, uk ï adanki-

przyb ġ anki, patyczaki itp.); rozpozna-

wa Ê ﬁ gury i litery drukowane i pisane

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: