Kazimierz Wenta_Holistyczny wymiar edukacji wspomaganej technologią informacyjną.pdf

Kazimierz Wenta

k.wenta@poczta.onet.pl

WyŇsza Szkoþa Humanistyczna TWP

w Szczecinie

Holistyczny wymiar edukacji wspomaganej

technologiģ informacyjnģ

Wprowadzenie

Dyskurs nad jakoĻciĢ edukacji coraz wyraŅniej staje siħ priorytetowy w obrazie

wyzwaı i zagroŇeı cywilizacyjnych u progu drugiego dziesiħciolecia XXI wieku. WynikajĢ

one z jednej strony z nasilajĢcego siħ procesu globalizacji Î gdy Ļwiat staje siħ pþaski,

trendy zwiĢzane z ponowoczesnoĻciĢ [Wenta, 2003, s. 17-23] coraz wyraŅniej dajĢ znaę

w zmaganiu siħ w Ňyciu spoþecznym i gospodarczym dwch przeciwstawnych

funkcjonalnych wartoĻci, jakimi sĢ wolnoĻę i odpowiedzialnoĻę. Z drugiej natomiast strony,

coraz wyraŅniej mamy do czynienia z nasilajĢcĢ siħ rywalizacjĢ na rynku edukacyjnym,

gdzie jakoĻę instytucji edukacyjnych, nauczycieli i uczniw studentw oraz ich mobilnoĻę,

nie tylko intelektualna, ale takŇe emocjonalna i spoþeczno-moralna, nierzadko determinujĢ

efektywnoĻę ksztaþcenia, samoksztaþcenia i prowadzĢ do samouctwa informacyjnego

[Wenta, 2002]. Dlatego teŇ w poszukiwaniu silnych funktorw regulujĢcych proces przemian

spoþecznych [Wenta, 2009, s. 8-38], rwnieŇ w sferze najszerzej rozumianej edukacji,

warto zwrcię uwagħ na istotħ i sens caþoĻciowego ujmowania tego, co daje siħ dostrzec

w zachowaniach ludzi, nie zawsze ŇĢdnych wiedzy, zwþaszcza emitowanej z instytucji

oĻwiatowych oraz uczelni wyŇszych w aspekcie oddziaþywaı technologii informacyjno-

komunikacyjnej.

Holizm w pedagogice mediw

Na ogþ holizm jest interpretowany z punktu widzenia dwudziestowiecznej filozofii,

w ktrej przyjħto poglĢd, Ňe Ļwiat stanowi hierarchicznie zþoŇonĢ, zorganizowanĢ caþoĻę,

ktra nie jest prostĢ sumĢ skþadajĢcych siħ na niĢ elementw, ale nowĢ jakoĻciĢ, dlatego

w wielu naukach wysuwa siħ metodologiczny postulat, aby zjawiska ujmowaę caþoĻciowo.

Argumentem na rzecz adaptacji holizmu do rŇnych dziedzin nauk, zarwno matematyczno-

przyrodniczych, jak i humanistycznych, jest np. metodologiczny rozbrat miħdzy fizykĢ

newtonowskĢ a fizykĢ kwantw, dotyczĢcĢ zawodnoĻci przy stosowaniu analitycznych

procedur w postaci rozkþadu zjawisk na skþadniki i formuþowaniu uoglniajĢcych stwierdzeı

na podstawie ich wþasnoĻci. Tymczasem w odniesieniu do Ļwiata atomw taka analityczna

procedura jest bþħdna, gdyŇ niepodobna w ten sposb wytþumaczyę faktu, Ňe caþoĻę

wyŇszego rzħdu jest bezpoĻredniĢ funkcjĢ elementw skþadowych [Tatarkiewicz, 1990,

s. 277-278]. W psychologii przez holizm rozumie siħ nieanalitycznĢ teoriħ usiþujĢcĢ

rozpatrywaę inteligencjħ, funkcjonowanie mzgu lub organizmu jako caþoĻci. Najbardziej

znanym przykþadem wystħpowania teorii holizmu jest psychologia postaci

(Gestaltpsychologie) [Sillamy, 1998, s. 99] . Z kolei w naukach spoþecznych holizm jawi siħ

jako stanowisko, zgodnie z ktrym spoþeczeıstwo jest wewnħtrznie powiĢzanym ukþadem

caþoĻciowym, podlegajĢcym specyficznym prawidþowoĻciom, systemem o specyficznych

wþaĻciwoĻciach, rŇnych od cech jego czħĻci i dlatego punktem wyjĻcia w socjologicznej

analizie spoþeczeıstwa ma byę badanie nie poszczeglnych jednostek lecz grup i instytucji

spoþecznych, co poĻrednio koresponduje z tzw. teoriĢ redukcjonizmu [Olechnicki, Zaþħcki,

2000, s. 78].

W pedagogice, zwþaszcza w pedagogice mediw, ktra uwaŇana jest jako

subdyscyplina wĻrd nauk pedagogicznych, koncentruje siħ na problematyce oddziaþywaı

mediw na dzieci, uczniw, studentw i dorosþych w sferze ksztaþcenia, wychowania i opieki

chroniĢcej przed zagroŇeniami fizycznymi, psychicznymi i spoþeczno-moralnymi. Dlatego

w poszukiwaniu swojej naukowej toŇsamoĻci odwoþuje siħ do rŇnych teorii, m.in.

behawioralnej, kognitywistycznej, takŇe cybernetycznej, chaosu i fraktali. W behawioralnej

teorii dotyczĢcej mechanizmw regulacji czynnoĻci opierajĢcych siħ na oddziaþywaniu

bodŅcw zewnħtrznych i wewnħtrznych [Jedynak, s. 25], ktre tworzĢ siħ i stale nawiĢzujĢ

do doĻwiadczeı emocjonalnych, intelektualnych i spoþeczno-moralnych, moŇna siħ

doszukiwaę nici wiĢŇĢcych z holizmem. W pedagogice mediw daþoby siħ nawiĢzaę do

oddziaþywaı mediw nie tylko na proces poznawczy, ale takŇe osobotwrczy, poniewaŇ

mamy do czynienia z bodŅcami medialnych sygnaþw i reakcji na nie ze strony jednostki.

W teorii kognitywistycznej, poznanie rzeczy, zjawisk, zdarzeı i ich istoty oraz sensu,

rwnieŇ struktur i funkcji zasadza siħ na dĢŇeniu do prawdy, gdyŇ jest ona wartoĻciĢ

poznawczĢ, przeksztaþcanĢ takŇe w wartoĻę praktycznĢ i witalnĢ [Cackowski i inni, 1987,

s. 485], dlatego w pedagogice mediw dostrzega siħ Î m.in. Î oddziaþywanie technologii

informacyjnej w sferze nie tylko poznawczej, ale rwnieŇ wychowawczej i opiekuıczej.

Z kolei w teorii chaosu, ktra w matematyce nie jest chaosem, gdyŇ Ļwiat fizyczny jest

deterministyczny, wystħpujĢcy zaĻ w jego opisie indeterminizm jest tylko wyrazem naszych

ograniczonych moŇliwoĻci poznawczych, naszej woli i naszego uwikþania w materiħ [Duda,

2006, s. 19], w edukacji informacyjnej jawi siħ wieloĻę czynnikw niekontrolowanych,

zarwno wewnħtrznych, jak i zewnħtrznych, dlatego nierzadko mwi i pisze siħ o chaosie.

Prawdopodobnie wynika to stĢd, Ňe to mzg ázarzĢdzaÑ zachowaniem czþowieka, a systemy

informacyjne uczestniczĢ w tym skomplikowanym procesie edukacyjnym, gdyŇ mzg jest

ukþadem dynamicznym ... tworzĢ siħ w nim ...bardziej zþoŇone przykþady chaosu i fraktali

[Mozrzymas, 2006, s. 32] , dlatego w pedagogice mediw przede wszystkim mamy do

czynienia z caþoĻciowym (holistycznym) ujmowaniem zjawisk i sytuacji zwiĢzanych

z ksztaþceniem i samoksztaþceniem, wychowaniem i samowychowaniem oraz z ochronĢ

Ňycia i zdrowia fizycznego, psychicznego i moralnego w trakcie intencjonalnej eksploatacji

technologii informacyjnej. NawiĢzujĢc do geometrii fraktalnej, bħdĢcej przede wszystkim

nowym ájħzykiemÑ, ktry moŇe byę uŇyty do opisu zþoŇonych form w naturze, warto

zauwaŇyę, Ňe zastħpuje ona tradycyjny jħzyk geometrii Euklidesowej, zawierajĢcej znane

nam ksztaþty, takie jak proste, okrħgi i sfery [tamŇe, s. 10], do ktrego nierzadko nawiĢzujĢ

przedstawiciele nauk technicznych i informatycznych oraz humaniĻci i to nie tylko

w metaforycznym wymiarze. OtŇ, okazuje siħ, Ňe nowego fraktalnego jħzyka nie moŇna

bezpoĻrednio obserwowaę, gdyŇ sĢ nimi algorytmy, ktre mogĢ byę przeksztaþcane

na zrŇnicowane ksztaþty i struktury wyþĢcznie przy uŇyciu komputera. MogĢ zarazem

wyposaŇyę badacza w nowe opisowe narzħdzia o ogromnych moŇliwoĻciach. Tak wiħc,

teoria chaosu i geometria fraktalna kwestionuje dotychczasowe rozumienie stanu

rwnowagi [Gleick, 1996], a tym samym harmonii i porzĢdku Î zarwno w naturze, jak

i poza niĢ. Daje to nowy caþoĻciowy (holistyczny Î przyp. autora) i jednorodny model, ktry

umoŇliwi, byę moŇe po raz pierwszy, dotarcie do granic prawdziwej zþoŇonoĻci przyrody.

Jest teŇ wysoce prawdopodobne, Ňe nowe metody i terminologia z dziedziny fraktalnoĻci

pozwolĢ nie tylko na lepsze zrozumienie np. ekologii i zagadnieı rozwoju klimatu (rwnieŇ

fenomenu ludzkiej ĻwiadomoĻci i kultury Î przyp. autora), ale teŇ efektywnego stawiania

czoþa gigantycznym problemom globalnym [tamŇe, s. 11].

Obiekty fraktalne nie tylko sĢ obecnie modne, interesujĢ siħ nimi oprcz

matematykw i fizykw, takŇe przedstawiciele innych dziedzin wiedzy, od inŇynierw

i biologw poczĢwszy, na humanistach i filozofach skoıczywszy [Taylor, 2003]. Wedþug

Mandelborta twory idealne, np. prosta, krzywa, koþo itd. jedynie przybliŇajĢ rzeczywistoĻę,

a sama natura jest nieregularna i ma strukturħ fraktalnĢ, poniewaŇ prawdopodobnie

postrzħpione kþka i kwadraciki oraz inne tego typu obiekty bħdĢ álepszeÑ i dziħki nim

odkryjemy wiħcej tajemnic strzeŇonych przez naturħ [Ciesielski, 1995, s. 181]. Dlatego

w edukacji informatycznej juŇ na poczĢtku lat 90. ub. wieku uczono rysowania za pomocĢ

procedur rekurencyjnych, np. fraktale jako dywan Sierpiıskiego, pþatki Kocha, czy drzewa

Pitagorasa [Sysþo, 1993, s. 88-105].

Holizm w naukach spoþecznych, takŇe w pedagogice, zwþaszcza w pedagogice

mediw [Wenta, 2005, s. 111], znajduje na ogþ mocne argumenty, ktre wynikajĢ zarwno

z analizy przesþanek teoretycznych, jak teŇ z badaı empirycznych dotyczĢcych m.in.

rozwiĢzywania zrŇnicowanych zadaı wspomaganych technologiĢ informacyjnĢ [Skibiıska,

2008, s. 42-52]. Edukacja w rzeczy samej ma wymiar holistyczny, dlatego warto zwrcię

takŇe uwagħ na nowe wyzwanie dla liderw edukacji dla pokolenia Y, ktre wyrosþo

w spoþeczeıstwie informacyjnym, znajduje siħ na wielu piħtrach systemu ksztaþcenia oraz

wchodzi na rynek pracy.

Holizm technologii informacyjnej dla pokolenia Y

Holizm jako nauka o caþoĻci, w swych filozoficznych przesþankach zakþada, Ňe

wszystkie obszary rzeczywistoĻci sĢ stopniami narastajĢcego zrŇnicowania jednej caþoĻci,

a prawa dotyczĢce wyŇszych sfer w prostszej formie odnoszĢ siħ takŇe do niŇszych. SĢdzi

siħ zatem, Ňe holizm pokonuje jednostronnoĻę, czyli mechanizm o prostych zwiĢzkach

przyczynowoĻci, wykluczajĢcych celowoĻę i wolnoĻę zachowaı, zwþaszcza czþowieka

[ Sþownik filizofii , 2004, s. 234].

RozwaŇania nad ideĢ holizmu w edukacji uwikþane sĢ w wielorakie sprzecznoĻci

teoretyczne i funkcjonalne. Wynika to przede wszystkim stĢd, Ňe zjawiska leŇĢce u podstaw

edukacji zaleŇĢ od ogromnej liczby czynnikw wewnħtrznych i zewnħtrznych oraz

uwarunkowaı sytuacyjno-zdarzeniowych. Najszerzej ujmowane czynnoĻci edukacyjne

obejmujĢce ksztaþcenie, wychowanie i opiekħ w istocie zwiĢzane sĢ z procesami áwyŇszego

rzħduÑ, takimi jak: ĻwiadomoĻę, wolna wola, emocje i inne [Bþasiak, 1996, s. 12]. Co prawda,

nad niektrymi z nich daþoby siħ podyskutowaę, np. nad wolĢ, ktra bardziej kojarzy siħ

z wolnoĻciĢ zachowaı decyzyjnych, aniŇeli predyspozycji psychicznych oraz rezultatw

oddziaþywaı wychowawczych. Z drugiej strony moŇna rwnieŇ wĢtpię, Ňe istnieje moŇliwoĻę

przewidywania i budowania modeli (w peþni funkcjonalnych systemw) edukacyjnych, gdyŇ

pozostaje to w sprzecznoĻci z tzw. wolnĢ wolĢ czþowieka, tzn. ucznia-studenta, nauczyciela

i rodzicw oraz osb uczestniczĢcych w zarzĢdzaniu edukacjĢ. Wynika to przede wszystkim

stĢd, Ňe determinizm, czyli przyczynowoĻę zjawisk i zdarzeı nie jest wykluczona, ale raczej

ograniczona ze wzglħdu na dþugĢ listħ czynnikw nieoznaczonych (niewiadomych) przez

czþowieka. Dlatego, jeĻli moŇna zaakceptowaę determinizm Ļwiata materialnego, jak pisze

K. R. Popper, to nie da siħ tego uczynię w przypadku Ļwiata ludzkiej wiedzy, gdyŇ ten

trzeci Ļwiat jest otwarty, tzn. istnieje w nim wolny wybr i wolna wola [Popper, 1992].

DyskusyjnoĻę z takim sformuþowaniem zasadza siħ jednak na badaniach dotyczĢcych

wzajemnych zaleŇnoĻci miħdzy przypadkiem a koniecznoĻciĢ w powstawaniu kultury,

zwyczajw, instytucji i konfliktw miħdzy ludŅmi [Ball, 2007, s. 433-477], rwnieŇ

w obszarze nieliniowych zaleŇnoĻci zachodzĢcych w skomplikowanych procesach

edukacyjnych.

Dlatego warto nawiĢzaę do problematyki tzw. pokolenia Y, ktre wyrosþo

w spoþeczeıstwie poprzemysþowym, medialnym i czħĻciowo informacyjnym, z ktrym nie

tylko rodzice, ale przede wszystkim szkoþy majĢ niemaþe trudnoĻci. Wynika to stĢd, Ňe

wydatnie rŇni siħ ono od pokolenia X, co powoduje, iŇ nawet niektrzy nauczyciele myĻlĢ

o odejĻciu z zawodu, a tymczasem to pokolenie w ubiegþym roku akademickim weszþo

w prawie 50% procentach do rŇnych uczelni i zasiliþo rynek pracowniczy i konsumencki.

WiħkszoĻę szkþ nie wie, jak dotrzeę do tak licznej grupy usþug edukacyjnych, w sytuacji gdy

wielu z nich chce siħ uczyę i studiowaę, ale po prostu szybciej i inaczej. DuŇy odsetek z nich

zdaje sobie sprawħ z tego, Ňe ich przyszþoĻę zaleŇy od wysiþku wþoŇonego w zdobywanie

wiedzy i umiejħtnoĻci, gdyŇ ŇywiĢ nadziejħ na sukces na rynku pracy, co przecieŇ nie jest

takie pewne, stĢd chcĢ wiedzy, ktra przyda siħ poza szkoþĢ. Dlatego pokolenie áigrekwÑ

najbardziej ceni sobie zajħcia interaktywne, kiedy moŇna zadawaę pytania i otrzymywaę

natychmiast odpowiedŅ, niekoniecznie od nauczyciela, ale teŇ od koleŇanki i kolegi. Wielu

z nich wierzy, Ňe status autorytetu, nawet eksperta z danej dyscypliny, zaleŇy od aktualnej,

merytorycznej wiedzy, jakĢ reprezentuje dany nauczyciel, a nie od jego wieku, staŇu pracy,

dyplomu, publikacji i tytuþu naukowego. DoĻę czħsto zaleŇy im na tym, aby zabþysnĢę

w szkole i na uczelni, tym bardziej, gdy rodzice utwierdzajĢ ich w przekonaniu o tym, Ňe sĢ

mĢdrzy, wspaniali i stworzeni do wielkich rzeczy, co budzi niezadowolenie, rozczarowanie

i stres, gdy zdarzajĢ siħ im okreĻlone niepowodzenia edukacyjne. Na ogþ trudno jest

utrzymaę áigrekaÑ na miejscu, a jeszcze trudniej zmotywowaę do wytħŇonej pracy

intelektualnej, dlatego warto podjĢę wysiþek na rzecz ukazywania im interesujĢcych,

zindywidualizowanych ĻcieŇek edukacyjnych, ktre mogĢ sprzyjaę ich karierom zawodowym

i sukcesom Ňyciowym. Niemniej waŇnym czynnikiem motywacyjno-decyzyjno-edukacyjnym

dla áigrekaÑ jest tzw. informacja zwrotna w komunikowaniu siħ z nauczycielami, koleŇankami

i kolegami, gdyŇ to sþuŇy ich rozwojowi, dlatego powinna byę to komunikacja ustawiczna,

aby uczniowi (studentowi) pokazywaę mocne i sþabe strony w toku realizacji

wzglħdnie zindywidualizowanego programu ksztaþcenia, ze szczeglnym akcentem na

samoksztaþcenie, przy optymalnym wykorzystaniu e-learningu oraz Internetu, takŇe telefonu

komrkowego. ZmierzajĢc do tego, aby edukacja miaþa wymiar holistyczny, zachodzi

potrzeba planowania i realizacji na co dzieı tzw. rwnowagi miħdzy zajħciami

dydaktycznymi a organizacjĢ czasu wolnego, poniewaŇ pokolenie Y oczekuje, Ňe nie bħdzie

tylko przypisane do danego miejsca edukacji, ale bħdzie korzystaę z laptopa i komrki,

pracowaę Î o ile jest to moŇliwe Î w indywidualnym rytmie pracy dostosowanym do

wþasnych potrzeb i moŇliwoĻci. WaŇne sĢ takŇe czħsto stosowane dla áigrekwÑ

zrŇnicowane formy i Ļrodki gratyfikacyjne (uznaniowo-nagrodowe), gdyŇ szacunek z ich

strony dla nauczycieli i szkoþy na ogþ jest funkcjĢ uznania dla nich samych, nawet za

drobne osiĢgniħcia oraz za dobrĢ atmosferħ w danych zespoþach uczniowskich oraz

studenckich [Scheler, 2009]. Dlatego istotne i waŇne sĢ analizy naukowe dotyczĢce

ewaluacji i innowacji w edukacji nauczycieli oraz przygotowanie studentw do

funkcjonowania na rynku pracy [Poczħsna, 2009], jak rwnieŇ opracowania wskazujĢce na

znaczenie edukacji informatycznej i medialnej na neoliberalnym rynku pracy oraz

konsumpcji [Olszewski, 2006, s. 72-76].

Bibliografia

Ball P.: Masa krytyczna. Jak jedno z drugiego wynika . Wydaw. Insignis, Krakw 2007

Bþasiak W.: Marzenia o teorii nauczania. Perspektywy rozwoju dydaktyk przedmiotowych .

Oficyna Wydaw. áImpulsÑ, Krakw 1996

Ciesielski K., Pogoda Z.: Bezmiar matematycznej wyobraŅni. Wiedza Powszechna,

Warszawa 1995

Duda R.: áChaosÑ w jħzyku matematyki nie jest chaosem . [W:] Red. nauk. K. Bakuþa

i D. Heck. Efekt motyla. HumaniĻci wobec teorii chaosu. Wydaw. Uniwersytetu

Wrocþawskiego, Wrocþaw 2006

Elementy informatyki . Pod red. M .M. Sysþy. Wydawnictwo PWN, Warszawa 1993

Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny . Red. nauk. Z. Cackowski, J. Kmita,

K. Szaniawski, P. J. Smoczyıski. Zakþad Narodowy Ossoliıskich, Wydawnictwo Polskiej

Akademii Nauk, Wrocþaw, Warszawa, Krakw, Gdaısk, ýdŅ 1987

Gleick J.: Chaos. Narodziny nowej nauki . Wydaw. Zysk i S-ka, Poznaı 1996

Jedynak S.: Behawioryzm . [W:] Sþownik pojħę filozoficznych. Red. nauk. W. Krajewski

i R. Banajski. Wydaw. ĺwiat KsiĢŇki, Warszawa 1996

Kudrewicz J.: Fraktale i chaos . Wydaw. Naukowo-Techniczne, Warszawa 1993

Mandelbort W. H.: The Fractal Geometry of Natural. Freeman and Company.

New York 1977

Mozrzymas J.: Fraktale w najprostszych ukþadach dynamicznych . [W:] Red. nauk.

K. Bakuþa i D. Heck. Efekt motyla. HumaniĻci wobec teorii chaosu. Wydaw. Uniwersytetu

Wrocþawskiego, Wrocþaw 2006

Olechnicki K., Zaþħcki P.: Sþownik socjologiczny. Wydaw. Graffiti BC, Toruı 2000

Olszewski W.: Edukacja informatyczna i medialna na neoliberalnym rynku .

[W:] Red. nauk. K. Wenta, E. Perzycka. Edukacja informacyjna. Komputer, Internet

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: