Dysleksja, dysgrafia, dysortografia jako dysfunkcje, które utrudniają naukę czytania i pisania.
Dysleksja – to kompleksowe trudności w opanowaniu pisowni i czytania u dzieci o przynajmniej przeciętnych możliwościach intelektualnych uczonymi standardowymi metodami nauczania. Dysleksja jest dziedziczna w linii męskiej.
Dysgrafia – to kompleksowe trudności w opanowaniu pisania u dzieci o przeciętnych możliwościach intelektualnych, uczonymi standardowymi metodami nauczania.
Pseudodysgrafia – trudności w pisaniu i czytaniu uwarunkowane zaniedbaniami środowiskowymi i zaniedbaniami nauczyciela i dwujęzyczności.
Hipodysleksja – dobra technika czytania przy braku zrozumienia treści.
Dysortografia – trudności w opanowaniu poziomu pisma (w tym błędy ortograficzne).
Dla określenia specyficznych trudności w nauce czytania i pisania używano wielu terminów m.in. ślepota słowna, aleksja, legastenia. Obecnie najczęściej używanym terminem jest dysleksja rozwojowa. Przyjmuje się, że dzieci dyslektyczne należą do grupy dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych.
I. Pierwsze trudności szkolne dziecka.
Mówiąc o przyczynach tkwiących w uczniu, mamy przede wszystkim na myśli przyczyny związane z tempem i rytmem jego rozwoju psychofizycznego. Rozwój psychofizyczny to proces ciągły, w którym można wyodrębnić pewne okresy, stadia, fazy. Długość trwania poszczególnych okresów jest zależna od tempa i rytmu rozwoju poszczególnych dzieci. Dzieci rozpoczynające naukę w szkole wkraczają w jakościowo nowy okres swej aktywności życiowej. W wieku przedszkolnym ich aktywność wyrażała się przede wszystkim w zabawach, w wieku szkolnym najwięcej czasu będą poświęcać nauce. Jednak zdarza się, że niektóre dzieci mimo pójścia do szkoły przekładać będą jeszcze zabawę nad naukę. Dzieje się tak m. in. Dlatego, że jedne dzieci wkraczają w tę fazę rozwojową już z chwilą ukończenia sześciu lat, inne zaś dopiero około ósmego roku życia. I jest to przejaw różnic indywidualnych, czyli swego rodzaju prawidłowość rozwojowa. Poziom rozwoju psychoruchowego większości dzieci z każdego rocznika mieści się w granicach normy dla wielu i jest w miarę harmonijny. Dzieci te z reguły nie mają większych trudności z nauką.
Trudności takie mają przeważnie dzieci o zaburzonym lub opóźnionym rozwoju, a takie, u których występuje znaczna dysharmonia rozwojowa:
- globalnie opóźnionych w rozwoju intelektualnym na tyle, że nie kwalifikują się jeszcze do szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo, ale jednocześnie nie należą za programem szkoły masowej;
- z zaburzeniami lub opóźnieniami rozwoju mowy;
- z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi w zakresie analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej, opóźnionej sprawności manualnej i słabej koordynacji (integracji) funkcji wzrokowych, ruchowych i słuchowych;
- z osłabioną pamięcią wzrokową, słuchową i ruchową;
- z zaburzeniami lateralizacji (stronności) oraz słabą orientacją w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni;
- z zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej (zwłaszcza dzieci wyraźnie zahamowanych czy nadpobudliwych);
- z zaburzeniami w kontaktach, przede wszystkim z rówieśnikami, ale również z dorosłymi (rodzicami i nauczycielami)
Należy w tym miejscu mocno podkreślić, że trudności szkolne wynikające z konstrukcji psychofizycznej dziecka dość często potęgują się w przypadku niewłaściwych oddziaływań domu i szkoły: np. niewłaściwe nauczanie dzieci dyslektycznych w okresie nauczania początkowego, nie udzielenie im w porę specjalistycznej pomocy z zasady powoduje, że trudności ich pogłębiają się, a błędy w czytaniu i pisaniu utrwalają się. Dysproporcje harmonijnym rozwoju psychoruchowym dzieci mogą również wystąpić w przypadku niewłaściwych preferencji wychowawczych rodziców. Są rodzice, którzy znacznie większą wagę przywiązują do rozwoju zdolności intelektualnych dziecka, jego wiadomości ogólnych oraz umiejętności szkolnych (potrafi już czytać, dobrze liczy), niż do prezentowanych przez dziecko cech osobowościowych i jego właściwych kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi. W takich przypadkach z zasady wybitnemu rozwojowi intelektualnemu nie towarzyszy dojrzałość emocjonalno-społeczna. Jest też grupa „ambitnych” rodziców, którzy nie zważając na możliwości dziecka, stawiają mu zbyt wygórowane wymagania. W oczach tych rodziców każdy nauczyciel stawiając ich dziecku gorszą ocenę niż „piątkę” jest zły, niesprawiedliwy i na pewno uwziął się na ich dziecko.
Gdy jest się w bliższym, częstym i osobistym kontakcie z dzieckiem, gdy towarzyszy się mu w rozwoju i na bieżąco śledzi się jego postępu w nauce to zauważa się nawet najmniejsze trudności. Jeśli jednych nie stosuje się dyskretniej i stałej kontroli postępów szkolnych dziecka, to „nagle” pewnego dnia okazuje się, że jest już bardzo źle, a braki są tak duże, że bez dodatkowej pomocy samo dziecko sobie nie poradzi. Atmosfera specjalistycznego napięcia niekiedy zaczyna panować w domach dzieci, które dopiero co zaczęły naukę. Są bowiem takie dzieci, które mimo, że żyją w odpowiednich wydawałoby się pod względem wychowawczym warunkach i mają dość dobre możliwości intelektualne, to jednak już od pierwszych dni nauki szkolnej mają trudności z nauką zwłaszcza czytania lub pisania. Niektórzy rodzice nie są w stanie zrozumieć: jak to się dzieje, że dziecko takie bystre, rezolutne, poprawnie myślące, radzące sobie w wielu skomplikowanych sytuacjach życiowych, nie lubi czytać i tak brzydko pisze?! Dzieci te, znając litery, nie potrafią płynnie czytać, często nieudolnie składają głoski i mylnie odczytują wyrazy oraz gubią sens czytanego tekstu. W pisaniu opuszczają niektóre litery, zmieniają ich kolejność w wyrazie, mylą litery podobnie kształtem (np. p-g; d-b; l-t-ł; m-n; w-u), piszą z błędami ortograficznymi czy zniekształcają obraz graficzny niektórych liter od tego stopnia, że często nawet nie są w stanie odczytać tekstu przez siebie napisanego. Dlatego naszym zdaniem, rodzice dzieci rozpoczynających naukę powinni umieć rozpoznawać wczesne objawy specyficznych trudności w nauce czytania i pisania, by móc jak najwcześniej przyjść tym dzieciom z konkretną pomocą. Również nauczyciele powinni wcześnie rozpoznawać symptomy pierwszych specyficznych trudności w nauce.
Dzieci ryzyka dysleksji, już w klasie „zerowej” manifestują charakterystyczne ,specyficzne trudności m. in.:
- opóźnienia rozwoju ruchowego, małą sprawność ruchową i koordynację ruchów podczas czynności samoobsługowych, np. podczas ubierania się czy wiązania sznurowadeł ,niezręczność w czasie zabaw klockami, układankami oraz niechęć do rysowania i odtwarzania wzorów graficznych i szlaczków ,a także niechęć do zabaw ruchowych np. rzucania czy kopania piłki;
- opóźnienia rozwoju mowy (m.in. długo utrzymujące się nie wymawianie ,bądź zniekształcenie niektórych głosek ) oraz słabsze umiejętności językowe w wypowiadaniu złożonych wyrazów , wypowiadaniu złożonych wyrazów ,wypowiadanie się z błędami gramatycznymi;
- trudności z zapamiętywaniem nazw ,imion i nazwisk lub uporczywe ich zniekształcanie, a także problemy z zapamiętywaniem szeregu nazw (np. dni tygodnia ,miesięcy ),a także z zapamiętywaniem wierszyków i piosenek, trudności z samodzielnym budowaniem dłuższych wypowiedzi (np. opowiadanie zdarzeń).
Przyczynami trudności w nauce czytania i pisania mogą być: ogólny brak zdolności, wynikający z obniżonego poziomu rozwoju umysłowego, wadliwa metoda nauczania , zaniedbania pedagogiczne, zła sytuacja rodzinna dziecka, brak motywacji do nauki, a także nie korygowane wady wzroku ,słuchu, wymowy oraz choroby somatyczne. Innymi przyczynami, które powodują specyficzne trudności w nauce czytania i pisania są fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego występują w różnych zakresach: w zakresie funkcji analizatora wzrokowego słuchowego, kinestetyczno-ruchowego lub kilku tych analizatorów łącznie. Objawy specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji ,jak również od głębokości deficytu każdej z tych funkcji.
Rola poszczególnych funkcji u dziecka zmienia się na różnych etapach nauczania . Dlaczego bardzo ważne jest wczesne zdiagnozowanie przez nauczyciela rodzaju trudności dziecka w nauce. Następnymi etapami pracy diagnostycznej winny być : diagnoza pedagogiczna – określająca rodzaj i stopień trudności, a także ogólny poziom wiadomości szkolnych dziecka oraz diagnoza psychologiczna –wykluczająca przede wszystkim poważne globalne opóźnienia w rozwoju intelektualnym. We wszystkich innych przypadkach dzieci dyslektyczne wymagają specjalistycznych oddziaływań terapeutycznych, zwłaszcza że z zaburzeniami dyslektycznymi współwystępować mogą zaburzenia mowy, lateralizacji , orientacji przestrzennej czy zaburzenia emocjonalnymi. Zaburzenia mowy stanowią jeden z pierwszych objawów opóźnień funkcji percepcyjno-motorycznych słuchowych i kinestetyczno-ruchowych). Zaburzenia emocjonalne (np. postawy lękowe, agresywne) są natomiast przeważnie konsekwencją nieprzezwyciężonych trudności w nauce.
Postawy rodziców i nauczycieli wobec trudności szkolnych dziecka.
Dzieci z zaburzeniami zdolności uczenia się czytania i pisania w przeważającej większości uczęszczają do masowych (publicznych) szkół, gdzie z zasady stawiane są im takie same wymagania , jak pozostałym dzieciom. W stosunku do tych dzieci stosuje się- na terenie szkoły ,a także w domu –wiele nacisków mających doprowadzić do lepszych osiągnięć szkolnych . Mają one w swym doświadczeniu wiele negatywnych przeżyć, związanych z uczeniem się na lekcjach uczestnictwem w różnego rodzaju zajęciach dodatkowych (zajęcia wyrównawczych czy terapeutycznych na terenie szkoły lub poradni psychologiczno- pedagogicznej), a także z uczestnictwem w niekiedy wielokrotnych badaniach diagnostycznych. Następnie w wyniku tych badań mają im pomóc w przezwyciężeniu trudności (m. in. poprzez możliwość zastosowania przez szkołę różnego rodzaju lub przy egzekwowaniu i ocenianiu ich wiedzy i umiejętności). Większość opinii koncentruje się na barkach uczniów , na bardzo precyzyjnym opisywaniu opóźnień i innych słabszych aspektów ich rozwoju . takie opinie wpływają bardzo niekorzystnie na kształtujący się u uczniów obraz własnej osoby , na poczucie własnej wartości, wiarę we własne siły, a także na inne cechy osobowości. Opinie te blokują bowiem kształtowanie się aktywnej postawy uczniów wobec zadań nie tylko szkolnych, lecz także życiowych.
Dla stymulacji rozwojowej każdego dziecka ogromne znaczenie mają właściwe postawy rodziców odnośnie aktywizacji i rozwoju uzdolnień swych dzieci. Uważam , że takie aktywne postawy rodziców wobec dzieci kształtować się powinny również dzięki nam – psychologom, pedagogom, nauczycielom. Powinniśmy uświadamiać rodzicom prawidłowości rozwojowe dzieci oraz sposoby stymulacji rozwojowej dziecka w rodzinie, a także wspomagać ich przy przekraczaniu przez ich dzieci progów (barier) rozwojowych.
Jest wielu uczniów ,którzy – mimo rozwoju intelektualnego powyżej normy wiekowej- mają znaczne opóźnienia dydaktyczne (w nauce niektórych przedmiotów sięgające nawet dwóch i więcej lat). U dużej grupy dzieci w tym wieku występuje bardzo wysoki wskaźnik neurotyczności, a przypadki z nerwicą czy fobią szkolną nie należą do rzadkości. W tej sytuacji uczniowie w wyższych klas szkoły podstawowej i młodzież szkół ponadpodstawowych uruchamiają cały szereg mechanizmów obronnych i dzięki nim „tako funkcjonują”. Gdy uda się z taką młodzieżą ,,złapać kontakt’’ to okazuje się ,że ich „model wewnętrzny’’ jest inny niezgodny z ich manifestacjami. Stąd, być może ,obserwujemy modę na przeciętność oraz konsumpcyjny tryb życia. Przez kilka początkowych lat życia dziecka jedynymi dorosłymi w jego życiu są rodzice. To oni powinni zabezpieczyć jego podstawowe potrzeby, nie tylko biologiczne, ale i psychiczne. Dlatego domagajmy się zmiany postaw wielu rodziców wobec problemów ich dzieci. Powinniśmy namawiać ich ,aby od najwcześniejszych lat towarzyszyli swym dzieciom w ich rozwoju ,aby wyzwalali w dzieciach ich własną aktywność. Wielokrotnie spotykamy się z rodzicami, którzy nie wiedzą, że ich dziecko nie odróżnia barw ,że jest leworęczne, że niewłaściwie trzyma długopis. Niektórzy rodzice do tego stopnia zrzucają odpowiedzialność za naukę i wychowanie na przedszkole i szkołę , że nie ćwiczą żadnych sprawności dziecka i nie uczą go niczego. Wielu sześcio - siedmiolatków nie zna dni tygodni, miesięcy, nie różnicuje pór roku, nie potrafi na zegarku odczytać, która jest godzina , nie zna monet, liczy wyłącznie na konkretach ,nie umie zawiązać kokardki i.t.p. Szczególnie niesprzyjające warunki do nauki i pokonywania specyficznych ,trudności w nauce występują u dzieci z rodzin niestabilnych , o słabej więzi i strukturze wewnątrzrodzinnej oraz z rodzinnej oraz niekonsekwentnych wymaganiach. Rodzice tych dzieci w mniejszym stopniu angażują się w ich naukę szkolną lub angażują się jedynie okazjonalnie. Warto podkreślić że dzieci doznające różnego rodzaju niepowodzeń szkolnych, bardzo często nie mają w swych rodzicach niezbędnego wsparcia. Są one niekiedy wręcz ,,odrzucane emocjonalnie’’ przez swych rodziców, nieakceptowane( w przeciwieństwie do rodzeństwa dobrze uczącego się) –co stwarza mniej korzystny klimat emocjonalny dla ich rozwoju. Wiele emocji, zarówno wśród uczniów , ich rodziców , jak i wśród nauczycieli budzi również kwestia drugoroczności. Wszyscy wiemy ,że pozostanie na drugi rok w tej samej klasie wiąże się z przeżywaniem przez ucznia poczucie winy, niekiedy i upokorzenia. Rodzice czują się zawiedzeni przez dziecko , często wstydzą się przed znajomymi faktu jego drugoroczności. Ponadto uczeń powtarzający klasę staje się niekiedy obiektem niewybrednych żartów kolegów .Taka sytuacja może przyczynić się do wytworzenia się u dziecka poczucia totalnej klęski. Od postawy rodziców i nauczycieli zależy czy tak się stanie, czy nie. Rodzice powinni jednak sobie uświadamiać, że pozostawienie na drugi rok ucznia również przez nauczyciela odbierane jest jako swoista zawodowa porażka.
Z całą pewnością błędem jest promowanie dziecka z nasilonymi objawami dysleksji do następnej klasy, bo staje się to przyczyną pogłębiania się zaległości w materiale i stawianie uczniowi- w wyniku wymagań programowych- zadań znacznie przekraczających jego możliwości. A często rodzice z wielką determinacją wywierają presję na nauczycielu i prezentują nieugiętą postawę , na skutek której nauczyciel ustępuje i promuje ucznia. Bywa też i odwrotnie- rodzice zmęczeni nieporadnością dziecka i własną, zabiegają o nie promowanie , a nauczyciel ma ,,miękkie serce’’ i uczeń zdaje do następnej klasy. Czasem nauczyciel ,, zmuszony jest’’ promować ucznia , gdyż ten już raz powtarzał daną klasę . Efektem takich decyzji są uczniowie klas drugich, trzecich, a nawet starszych z przetrwałym nawykiem głoskowania ,a nawet nie znający niektórych liter. Rezultatem odwrotnych decyzji są piętnastolatkowie z analogicznymi kłopotami, będącymi uczniami klas czwartych .
Wydaje się, że pozostawienie ucznia na następny rok w tej samej klasie , bez udzielania mu stosownej do jego trudności pomocy w nauce ,jest niecelowe i niczego nie rozwiązuje. Problem ten nabiera szczególnej wagi obecnie w okresie reformowania systemu edukacji, w związku ze zmianą zasad oceniania i klasyfikowania uczniów nauczania początkowego.
Podstawowym zadaniem szkoły w okresie nauczania początkowego jest doprowadzenie do opanowania przez dziecko umiejętności czytania i pisania w takim stopniu, aby umożliwiały one dalszą naukę i przyniosły sukcesy szkolne. Warto wiedzieć, że funkcje psychiczne leżące u podstaw czytania rozwijają się w określonym tempie i rytmie a więc możliwości uczenie się nie są jednakowe u wszystkich dzieci. W odniesieniu do grupy uczniów ,którym opanowanie tych umiejętności sprawia szczególne trudności, należy podjąć specjalne działania profilaktyczne .Podstawą działań związanych z przezwyciężeniem trudności szkolnych dziecka jest wczesna diagnoza postawiona przez nauczyciela, świadomego problemów, z jakimi na etapie nauczania początkowego spotykają się dzieci dyslektyczne oraz posiadającego umiejętność rozpoznawania objawów tych trudności.
Pierwszym etapem tej diagnozy jest obserwacja ucznia , mająca na celu rozpoznawanie zaburzeń w czytaniu i pisaniu.
Na koniec moim zdaniem , szkoły, poradnie i organizacje(takie jak Polskie Towarzystwo Dysleksji) powinny jednoczyć działania w celu organizacji konkretnej pomocy dzieciom ryzyka dysleksji, z odroczonym obowiązkiem szkolnym oraz uczniom dyslektycznym pozostającym na drugi rok w tej samej klasie .Powinno się też niektórym rodzicom podpowiadać odpowiednią literaturę do samokształcenia. Doświadczenie pedagogiczne podpowiada bowiem, że dzieciom, którym rodzice sporo wiedzą na temat specyficznych trudności w nauce czytania i pisania oraz prezentują postawę akceptacji dziecka (pomimo jego niesprawności). Łatwiej jest pokonywać te trudności- zarówno w szkole, jak i w późniejszym codziennym życiu.
Literatura polecana:
* Bogdanowicz M.,O dysleksji ,czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Wydawnictwo Popularnonaukowe LINEA, Lublin 1995.
* Brejnak W., Kocham i wychowuje . Poradnik dla rodziców i nauczycieli, Oficyna W-P i R-H ,,Adam ‘’, Warszawa 1993
* Francis-Williams J., Dzieci ze specjalnymi trudnościami w nauce, P Z W L, Warszawa 1975.
* Gąsowska T. ,Stępowska Z., Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu ,W S i P ,Warszawa 1994.
Opracowała:
Wiesława Górna
paolka_pl