Pedeutologia.docx

Przeobrażenia i badania zawodu nauczycielskiego:

1/ Próby nakreślenia idealnej osobowości nauczyciela – wychowawcy; okres międzywojenny ( S. Baley, J.W. Dawid, Z. Mysłakowski, S. Szuman i inni).  Przyjęto założenie, że czynności nauczyciela zależne są od cech osobowości.

2/Empiryczne badania czynnych nauczycieli; lata 60. Pedeutologia odwróciła się od rozważań normatywnych i zaczęła nawoływać do badania rzeczywistych nauczycieli. Odwrót od koncepcji osobowościowego wzoru nauczyciela i przeniesienie punktu ciężkości na jego wykształcenie i przygotowanie do realizacji zadań dydaktyczno – wychowawczych. Podejście zadaniowo- czynnościowe, dominacja behawioralnej inżynierii pedagogicznej ( pedagogika „ urabiania”, instrumentalny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli oparty na „technice”). Zaprzeczenie wiodącej roli osobowości nauczyciela w procesie dydaktycznym ( „Maszyna potrafi lepiej”). Zwolnienie nauczyciela z pełnej odpowiedzialności i samodzielności, dominacja naśladownictwa, realizacja gotowych wzorów, stosowanie technologii kształcenia - różnorodnych strategii i technik postępowania edukacyjnego (prymat metod, treści, środków nad umiejętnościami ich twórczego wdrażania). Dwa nurty badań empirycznych:

a)     badania czynnych nauczycieli, które doprowadziły do ustalenia typologii nauczycieli;

b)    przejście od maksymalizmu do minimalizmu – naświetlanie tylko pewnych stron działalności nauczyciela i jego pozycji w zawodzie; badanie warunków pracy nauczyciela i jego własnego rozwoju.

3/ Lata 90. XX wieku – ponowne upomnienie się o humanistyczny blask osobowości wychowawczej nauczyciela. Antypedagogika występuje przeciwko tradycji „ urabiania” i optuje za humanistycznie pojętym partnerskim wychowaniem oferującym. Nacisk na interakcjonizm, wzajemną komunikację, nieustanny dialog  w poczuciu wolności i odpowiedzialności. Od nauczyciela wymaga się, aby rozumiał wychowanie jako zjawisko charakteryzujące  „bytowanie człowieka w świecie”. Potrzebna jest do tego postawa empatyczna, kultura dialogiczna. Miejsce nauczyciela przekazującego gotowe wiadomości zajmuje nauczyciel - badacz, umiejący stworzyć sytuację, w której uczeń sam będzie zdobywać  wiedzę ( nauczyciel konstruktywista; przejście od obiektywizmu do konstruktywizmu). Nauczyciel twórczo myślący i w pełni odpowiedzialny za swoje wybory, rozwijający u uczniów kulturę dialogiczną.

Kompetencje nauczycielskie ( wg. K. Denka)

Kompetencje komunikacyjne – wyrażają się skutecznością zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych. Nauczyciel powinien posiadać: wiedzę o komunikowaniu interpersonalnym, umiejętność słuchania wychowanków; powinien: myśleć dialogicznie, wykorzystywać różne techniki dyskursywne oraz język niewerbalny w edukacyjnym porozumiewaniu się, akceptować zróżnicowanie kodu językowego uczniów, wzbudzać wrażliwość językową wychowanków, doskonalić własny język.

Kompetencje współdziałania – manifestują się skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych nauczyciela. Nauczyciel powinien: rozumieć związki między preferowanym przez siebie stylem pracy, postawą zawodową a procesami społecznymi w klasie szkolnej; preferować reguły odpowiedzialności nad normami posłuszeństwa; rozwiązywać sytuacje konfliktowe przez negocjowanie i kompromis; spożytkować inicjatywę uczniów; doceniać możliwości uczniów i ukierunkowywać je na uczenie się we współpracy; podtrzymywać kontakt z wychowankiem, komunikując bardziej uczucia niż oceny; wdrażać autorską koncepcję kształcenia integracyjnego (integralnego) i rozwijać postawy społeczne swoich uczniów.

Kompetencje prakseologiczne – wyrażają się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i oceny procesów edukacyjnych. Nauczyciel powinien: opracować koncepcje pracy z uczniami i ich rodzicami; rozpoznać wyjściowy stan wiedzy uczniów; zoperacjonalizować  ogólne cele kształcenia i wychowania; dobrać treści kształcenia; posługiwać się różnorodnymi metodami kształcenia i formami organizacyjnymi nauczania i pracy uczniów na lekcji; uruchomić pozytywna motywację uczniów do rozwoju; opracować i właściwie posługiwać się metodami i formami kontroli i oceny osiągnięć szkolnych uczniów; oceniać uczniów z uwzględnieniem ich indywidualnych możliwości; ustalać przyczyny niepowodzeń szkolnych i przeciwdziałać im; rozpoznawać typowe formy zaburzeń rozwojowych i kierować uczniów po odpowiednia formę pomocy; dokonać oceny skuteczności własnej pracy i zaproponować jej korektę a także własną koncepcję doskonalenia i samokształcenia zawodowego.

Kompetencje kreatywne wyrażają się innowacyjnością i niestandardowością działań. Nauczyciel powinien: postępować zgodnie z preferencją działania na rzecz rozwoju ucznia – jego zainteresowań, umiejętności uczenia się – oraz stawiać ją ponad czynnościami nauczania; wyzwalać kreatywność i samodzielność myślenia uczniów w procesach edukacyjnych; posługiwać się technikami badawczymi w rozpoznawaniu zjawisk pedagogicznych i tworzeniu wiedzy podmiotowej; myśleć krytycznie i stymulować tego rodzaju myślenie u uczniów; posługiwać się technikami twórczego rozwiązywania problemów i działać na rzecz zwiększenia zakresu autonomii zawodowej.

Kompetencje informatyczne – wyrażają się w sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji. Nauczyciel powinien: znać języki obce - przynajmniej 2 w mowie i piśmie oraz „ język komputera”; właściwie wykorzystywać technologię informatyczną do wspomagania własnych i uczniowskich procesów uczenia się ( korzystać z bazy danych, Internetu, poczty elektronicznej); tworzyć własne programy edukacyjne i udostępniać je w sieci.

Kompetencje moralne – wyrażają się w zdolności do pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego. Nauczyciel powinien: znać własne powinności etyczne wobec uczniów i strać się im sprostać w praktyce; myśleć i działać dla dobra wychowanków; stawiać sobie pytania o granice: prawomocności etycznej działania zawodowego, współodpowiedzialności moralnej za rozwój wychowanka i nauczycielskiego sprawstwa.

Ponadto:

W świetle konstruktywizmu jako wiodącej dziś perspektywy w kształceniu nauczycieli szczególnego znaczenia nabierają kompetencje interpretacyjne – związane z inspirowaniem uczniów do prezentowania własnych ujęć i przekonań, z  aktywnym budowaniem wiedzy przez uczący się podmiot a także z analizowaniem problemów w szeroko zakrojonej, całościowej perspektywie. Konstruktywizm jest trendem w edukacji odnoszącym się do dynamicznej relacji między tym jak nauczyciele uczą a jak uczą się uczniowie.

Zasady przekazu informacyjnego wg. H. Kwiatkowskiej:

- przejście od funkcji przekazu wiedzy do funkcji integrowania różnych systemów informacyjnych zawierających informacje bliskie dziecku; dziecko ma być sprawcą  informacji, a nie biernym ich biorcą;

- przejście od funkcji przekazu wiedzy do funkcji uczenia dzieci samodzielności poznawczej i egzystencjalnej; postulat zastąpienia edukacji prezentystycznej – zachowawczej – orientacją prospektywną, twórczą.

Wartość kształcąca pytań wg. R. Radwiłowicza:

1/  pytania formułowane samodzielnie, stanowiące odzwierciedlenie  uczniowskich zainteresowań, nakierowane na nabywanie cennych wiadomości i umiejętności;

2/ pytania związane z zainteresowaniami nieistotnymi dla nauczania, wręcz odwodzące od systematycznej nauki;

3/ pytania zrodzone z chwilowego impulsu i bezkierunkowej ciekawości;

4/ pytania pozorne – uczeń zna na nie odpowiedzi oraz pytania „ leniwe” – uczeń przy odrobinie zaangażowania może na nie odpowiedzieć.

Mankamenty i niedociągnięcia nauczycielskie w kwestii poprawnego formułowania pytań ( wg. A. Górniok – Naglik):

1) „wszyskoistość” -  wiąże się z zarzucaniem uczniów morzem pytań, często tak szczegółowych, że uczeń nie jest w stanie na nie odpowiedzieć. Zaburzeniu ulega kontekst językowy, obejmujący wszystkie wypowiedzi ( nauczyciela i uczniów) poprzedzające oraz pojawiające się podanym akcie komunikacyjnym nauczyciela, które wpływają na jego interpretację. Pytanie pozbawione kontekstu, pełniące pojedynczą i wyizolowaną funkcję  - np. czysto sterującą, jest pytaniem niewłaściwym. W efekcie „ wszystkoistość,” pod pozorem dbałości o precyzyjność pytań,  jest równoznaczna z bezzałożeniowością i bezcelowością działań oraz marnowaniem czasu edukacyjnego, który można by konstruktywnie wykorzystać na „ prawdziwą - twórczą naukę”.

2) kategorialność formułowanych pytań - wiąże się ona z nadmiarowością stosowania pytań nakierowanych na rozpoznanie rzeczywistości Co to jest? Jakie jest ? eksponujących warstwę opisową i deficytem pytań związanych z wyjaśnianiem. Pytania typu opisowego uniemożliwiają wychodzenia „poza dostarczone informacje” i zawężają aktywność dziecka do przeszukiwania zasobów pamięciowych.

3) tematyczność pytań - ścisłe związanie pytań z tematem skutkuje zawężeniem pola aktywności intelektualnej, a co za tym idzie i działaniowej uczniów. Ponownie powraca tutaj kwestia kontekstu - pytanie zbyt wąskie jest dla ucznia nieczytelne i trudno mu odkryć głębszy sens i znaczenie poruszanych zagadnień.

Pytania dzieci ( wg S. Szumana) można zasadniczo podzielić na:

a)     pytania według przyczyn zdziwienia  i zastanowienia dziecka powodującego pytanie;

b)    pytania według intencji pytań, tj. rodzajów niejasności, które dziecko wyróżnia i rodzaju wyjaśnienia, które pragnie otrzymać; ten rodzaj klasyfikacji dotyczy rodzajów pytań ze względu na kategorię, w zakresie której przedmiot pytania ma zostać bliżej określony, czy wyjaśniony.

W wyniku szczegółowej analizy, przyjmując za kryterium podziału rodzaje intencji poznawczej dziecka,  S. Szuman dokonał klasyfikacji na pytania dążące do: wiedzy o rzeczach,  wiedzy o odmianach i zmianach, poznania zależności przedmiotów od siebie.

S. Szuman dookreśla też główne przyczyny pytań dziecka. Jego zdaniem dziecko zadaje pytania, gdy:

1/ przedmiot jest dla niego zupełnie nowy  - Co to jest ?;

2/ zna dany przedmiot powierzchownie, mało o nim wie i nie zna jego różnych właściwości – Jakie jest? Z czego jest?;

3/ przedmiot jest dla dziecka dany tylko jako oddzielny objaw lub znak innego nieznanego przedmiotu – Skąd się wzięło?;

4/ w przedmiocie lub kompleksie przedmiotów spostrzega tylko fragment i szuka reszty, która jest nieobecna – Gdzie jest ?;

5/ przedmiot jest podobny do innego, co skłania dziecko do zastanowienia się – Czemu ten przedmiot też ma takie właściwości?;

6/ przedmiot jest inny niż zwykle, nieoczekiwany -  Czemu ?;

7/ wyraża krytycyzm wobec sądów, które wyrobiło sobie samo lub przy pomocy dorosłych – Czy naprawdę jest tak a tak?

-  Kiedy dziecko zadaje pytania ?  - odpowiedź w świetle przyjętej za wiodącą personalistycznej perspektywie ( wg. A. Górniok – Naglik)

Ujawnia ona, że dzieci pytają, ponieważ:

1/za sprawą plastyczności swej natury są ciekawe wszystkiego, płynnie przechodząc od jednej fascynacji do drugiej; rolą rodziców i nauczycieli jest podążanie za ową zmiennością i respektowanie jej;

2/siła pobudzenia i dynamika ich procesów nerwowych, emocjonalnych popycha dzieci w kierunku różnych działań - ich realizacja warunkowana jest pozyskaniem nowych doświadczeń, u podstaw których tkwi bogactwo dziecięcych pytań; rolą opiekunów jest udzielenie takich odpowiedzi, które nie będą narzucały dziecku schematu działania, ale pozwolą mu na samodzielne poszukiwania i doświadczanie swego istnienia;

3/doświadczają swego bycia w świecie na szereg różnych,  zindywidualizowanych sposobów, z czym związane jest zadawanie niekonwencjonalnych, zaskakujących i nieprzewidywalnych pytań; rolą rodziców i nauczycieli jest otworzyć się na dziecko i nie starać się wszystkiego jednoznacznie interpretować oraz ujmować w sztywne ramy;

...