Teoria wychowania w zarysie M. Łobocki Rozdział IIIWychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych .doc

Rozdział III

Wychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych

W rozumieniu tego, czym z istoty swej jest wychowanie, może dopomóc — oprócz uświadomienia sobie różnych jego definicji i przy­sługujących mu cech — także znajomość przynajmniej niektórych koncepcji psychologicznych i pedagogicznych. Pierwsze z nich zostały opracowane na gruncie psychologii, a drugie — pedagogiki, przy czym koncepcje psychologiczne koncentrują się głównie wokół mechanizmu regulacji zachowań ludzkich, w tym również zachowań w wyniku wy­chowania. Natomiast koncepcje pedagogiczne dotyczą przede wszyst­kim określonej strategii oddziaływań wychowawczych, w mniejszym stopniu zaś wyjaśniania ich psychospołecznych uwarunkowań.

Zarówno koncepcje psychologiczne, jak i pedagogiczne stanowią przeważnie systemy twierdzeń nie tyle prawdziwych, ile prawdopodob­nych. Dlatego świadomie nazywam je właśnie koncepcjami, a nie teo­riami w ścisłym znaczeniu tego słowa. Zdaję sobie bowiem sprawę, że prezentowane koncepcje psychologiczne i pedagogiczne na ogół są po­zbawione wysokiego poziomu rozważań teoretycznych, właściwego naukom ścisłym (por. J. Kozielecki, 1995, s. 16).

Niektórzy — zamiast o koncepcjach psychologicznych — wolą mó­wić o teoriach osobowości (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) lub głównych ideach współczesnej psychologii (T. Tomaszewski, 1998). Są również tacy, którzy nazwę „koncepcje pedagogiczne" używaj ą zamiennie z okre­śleniem „teorie i nurty wychowania" (B. Śliwerski, 2000). Wydaje się, że współcześnie każda z powyższych nazw jest naukowo uprawniona. Niemniej, używając je, warto zdawać sobie sprawę z przysługującej im zasadności w stopniu raczej prawdopodobnym niż nie budzącym żad­nych wątpliwości.

W obecnym rozdziale — poświęconym głównie charakterystyce oddziaływań wychowawczych w świetle wybranych koncepcji psycho­logicznych i pedagogicznych — omawia się najpierw wychowanie zgod­nie z założeniami koncepcji behawiorystycznej w jej skrajnej i umiar­kowanej wersji. Następnie charakteryzuje się wychowanie, o jakim mowa w koncepcji humanistycznej, ze szczególnym uwzględnieniem jego ce­lów i uwarunkowań. W rozdziale tym omówiono również wychowanie w świetle koncepcji psychospołecznej. Każda z powyższych koncepcji

Wychowanie W Świptl^ knnronrii r>c\//-li/~.lr»/-ii.~-ri-»

psychologicznych poddana jest krytycznej ocenie. W końcowej części rozdziału dokonuje się zwięzłego opisu koncepcji pedagogicznych ta­kich znanych i uznawanych współcześnie pedagogów, jak Janusz Kor-czak, Aleksander Kamiński, Celestyn Freinet, Aleksander S. Neill, Wąsy l A. Suchomliński i ks. Jan Bosko.

l. Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej

Istnieje co najmniej kilka odmian koncepcji behawiorystycznej. Na ogół mówi się o skrajnej lub umiarkowanej jej wersji. Przy czym wszy­stkie możliwe odmiany tej koncepcji łączy przekonanie, że każdy czło­wiek jest istotą zewnątrzsterowną czy — dobitniej mówiąc — reaktyw­ną, tzn. że jego zachowanie zależy w szczególności od uwarunkowań zewnętrznych. Wychowanie zaś — stosownie do powyższego stwier­dzenia — jest przede wszystkim bezpośrednim oddziaływaniem na wychowanków w formie np. różnego rodzaju manipulacji i indoktry­nacji połączonych z bogatym zestawem nagród lub kar albo jednocze­śnie jednych i drugich.

Założenia skrajnej koncepcji behawiory­stycznej

Wychowanie w skrajnej koncepcji behawiorystycznej

Powyższy pogląd na wychowanie jest nade wszystko logiczną kon­sekwencją podstawowych założeń koncepcji behawiorystycznej w jej skrajnej wersji. Twórcą tej koncepcji jest John B. Watson (1919,1925), który stworzył ją jako pewnego rodzaju przeciwwagę dla klasycznej psychologii introspekcyjnej. Według niego, przeżycia wewnętrzne jed­nostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować in­nych, co więcej, może nawet w ogóle nie istnieją. Wszelkie zachowanie człowieka jest w istocie jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz — tj. na środowisko lub otoczenie — które mogą być pojedyncze lub mogą sta­nowić pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarzenia i ludzie, z którymi jednostka bezpośrednio się styka. Bodźce te (5) wyznaczaj ą określone reakcje, czyli sposoby zachowania (R). Tak więc myśl przewodnia koncepcji behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji, jest niezwykle prosta. Sprowadza się do formuły S - R, mówiącej o bezpośrednim wpływie bodźca lub konfiguracji bodźców na reakcje jednostki. Formule tej nadaje się również postać: R =f(S\ co oznacza, iż reakcja (R) jest funkcją (/) bodźca lub całego zespołu bodźców (S}-Przyjmuje się, że zachodzące między bodźcem a reakcją powiązania maj ą charakter mechaniczny. A zatem, znając rodzaj bodźców, z łatwo-

i nedagogicznych

ścią można przewidzieć reakcje, i odwrotnie — staranne zidentyfiko­wanie reakcji pozwala wnosić o specyfice bodźców. Wyklucza się tu wszelkie wpływy pośrednie między bodźcem a reakcją, czyli zmienne pośredniczące czy kontekstowe. Uznaje się jedynie działanie bodźców (zmiennych niezależnych) i podlegające ich oddziaływaniu reakcje (zmienne zależne).

Wychowanie — zgodnie z radykalną wersją koncepcji behawiory-stycznej —jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem, nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa do własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób wy­chowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indoktryna­cji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież.

W wychowaniu takim ważniejsza od poszanowania godności dzie­ci i młodzieży oraz uświadomienia sobie, kim jest każdy z nich jako człowiek, bywa stosowana wobec nich jakaś określona technologia od­działywań wychowawczych. Chodzi głównie o przyswajanie przez wy­chowanków pożądanych społecznie zachowań w odpowiedzi na dyrek-tywne względem nich oddziaływania. Nie byłoby w tym nic złego, gdyby nie pozbawiano ich jednocześnie prawa do własnej decyzji i podmioto­wego traktowania. Niestety, wychowankom odmawia się takiego pra­wa, a tym samym nierzadko usprawiedliwia się stosowanie wobec nich przymusu zewnętrznego łącznie ze świadomym i celowym ich uprzed­miotowianiem.

Uprzedmiotowianiu dzieci i młodzieży w wychowaniu, propono­wanym zwłaszcza przez zwolenników skrajnej koncepcji behawiory-stycznej, sprzyja głoszona tam wizja czy wizerunek człowieka. Jest on — zgodnie z ich przekonaniem — nade wszystko istotą dającą się do­wolnie formować, tj. wszelkie zmiany we własnym zachowaniu zawdzię­cza głównie oddziaływaniom z zewnątrz. Traktuje się go jako tworzy­wo pozbawione wszelkich twórczych kompetencji, własnych aspiracji, oczekiwań, preferowanych wartości itp. Mówi się wręcz, iż zachowa­nie człowieka jest w dużym stopniu kopią środowiska, w którym prze­bywa, a ściślej mówiąc: wielorakich związanych z nim bodźców (S), pociągających za sobą różnego rodzaju reakcje (R), dostępne w zew­nętrznej obserwacji. Niejednokrotnie porównuje się go z układem cy­bernetycznym, w którym szczególną uwagę zwraca się na charaktery­styczny dla niego repertuar bodźców i reakcji. Wychowanie porównuje S1S zatem nierzadko z pełnieniem funkcji tzw. czarnej skrzynki, której "Wejście" określajądyrektywne oddziaływania wychowawcze, a „wyj-

Wyc h o wo­nie wg skrajnej koncepcji behawiory-stycznej

Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej   63

ście" — różnego rodzaju reakcje w formie określonych zachowań dzie­ci i młodzieży.

W ten sposób pozbawia się wychowanków — jak wspomniano — własnej aktywności i samodzielności w procesie ich rozwoju i wy­chowania. Zabiega się nade wszystko o „formowanie człowieka kolek­tywnego" i „człowieka produktywnego", a zarazem „człowieka submi-sywnego, uległego i podporządkowanego totalitarnej władzy". Często ma się też na uwadze „kształtowanie ludzi o światopoglądzie ateistycz­nym" (J. Kozielecki, 1995, s. 93). Słowem, zapomina się o potrzebie podmiotowego traktowania dziewcząt i chłopców oraz poszanowania ich godności osobistej. Dlatego też koncepcja behawiorystyczna — szcze­gólnie w jej skrajnej wersji — nadal się spotyka z ostrą krytyką. Pod­kreśla się w niej m.in., iż ludzie różnie reagują na te same bodźce i że ten sam człowiek może mieć odmienne reakcje na identyczny bodziec w za­leżności np. od warunków czy okoliczności i czasu jego oddziaływa­nia. Podobna prawidłowość dotyczy także wychowania, gdzie — za­łóżmy — ta sama metoda oddziaływania może się okazać skuteczna wobec jednych lub wręcz niepożądana wobec innych wychowanków.

Założenia umiarkowa­nej koncep­cji behawio-

rystycznej

Wychowanie w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej

Mniej skrajna w założeniach, dotyczących uwarunkowań zacho­wań ludzkich, w tym także wychowania, jest koncepcja behawiorys­tyczna w wersji umiarkowanej. Rzecznikami jej są m.in. Carl Hovland, Robert Sears, John Dollard, Neal Miller, Hobart Mowrer, Joseph Wolpe i Albert Bandura. Doceniali oni — oprócz zmiennych niezależnych warunkujących zachowania człowieka — także wpływ na nie tzw. zmien­nych pośredniczących, nazywanych niejednokrotnie również zmienny­mi interweniującymi lub zmiennymi niezależnymi-zakłócającymi (por. J. Brzeziński, 1999, s. 89). Nierzadko wspomagają one lub osłabiają oddziaływania zmiennych niezależnych, którymi — zgodnie z założe­niami skrajnej koncepcji behawiorystycznej — są wyłącznie od­działywania dyrektywne, tj. te pochodzenia zewnętrznego. Doceniając w regulacji zachowań ludzkich również obecność zmiennych pośredni­czących, odchodzi się od skrajnej formuły tego rodzaju regulacji, mia­nowicie S - R lub R =/(£). Formuła, zmodyfikowana i złagodzona, przybrała w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej następujące brzmienie: S - O - R, gdzie O wskazuje na obecność zmiennych po­średniczących.

Zwolennicy koncepcji behawiorystycznej w jej złagodzonej posta­ci są jednocześnie zdania, iż wszelkie reakcje ludzi mają na ogół cha-

£. A   w\/r-Kr>\A/nni<» w

nsvcholoaicznvch i pedagogicznych

rakter reakcji nabytych, czyli są poddawane procesowi uczenia się. Dotyczy to zarówno zachowań przystosowawczych, jak i nieprzystoso-wawczych. Tylko nieliczne z nich podlegają wpływowi czynników dzie­dzicznych i rozwojowych. Także i tutaj głównej przyczyny zachowań człowieka upatruje się w jego otoczeniu, przede wszystkim zaś w pro­cesie uczenia się.

Szczególną rolę w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej przy­wiązuje się do tzw. warunkowania instrumentalnego, polegającego na stosowaniu wzmocnień pozytywnych lub negatywnych. Pierwsze z nich obejmują takie oddziaływania, które zwiększają tendencję do powtó­rzenia spontanicznie lub celowo zaistniałych reakcji pożądanych; przy­bierają one formę pochwały, uznania, nagradzania materialnego czy innych sposobów gratyfikacji. Wzmocnienia negatywne, stosowane podczas zachowań niepożądanych, maj ą na celu ich zahamowanie; prze­jawiają się w formie nagany lub kary. Słowem, warunkowanie instru­mentalne w procesie uczenia się polega na odpowiednim manipulowa­niu wzmocnieniami pozytywnymi lub negatywnymi, czyli, najogólniej mówiąc, nagrodami lub karami, przy czym zdecydowanie preferuje się wzmocnienia pozytywne. Zakłada się również, iż brak tego rodzaju wzmocnień wyzwala tendencję do zanikania wyuczonej reakcji.

A zatem, zgodnie z ogólnymi założeniami koncepcji behawiory­stycznej — zwłaszcza w jej umiarkowanej wersji — wychowanie pole­ga głównie na manipulacji wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu sterowania zachowaniami wychowanków oraz ich modyfikacji. Przy czym wyraźnie preferuje się wzmocnienia pozytywne, gdyż stosowanie kar w procesie wychowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepo­żądanych, a jedynie je tłumi lub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza — dzieci i młodzież, aby uniknąć przykrych dla nich wzmocnień ne­gatywnych, mogą nadal postępować aspołecznie, lecz w sposób trud­niejszy do wykrycia.

Naiwny optymizm rzeczników koncepcji behawiorystycznej

Na ogół rzecznicy koncepcji behawiorystycznej są przekonani o nieograniczonych wręcz możliwościach oddziaływań wychowaw­czych. Mówi się nawet o tzw. inżynierii behawiorystycznej, nazywanej ...