„Kierunki uprawiania pedagogiki porównawczej w Polsce"

Przedstawiając dorobek polskiej pedagogiki porównawczej należy nakreślić ogólny zespół warunków, które wpływają na jej kształt.
Mówiąc o warunkach, mamy na myśli takie czynniki, zarówno o charakterze lokalnym, jak i uniwersalnym, które tworzą siatkę wzajemnych powiązań wyznaczających przestrzeń rozwoju dyscypliny naukowej.

Ułatwi to nam w znacznym stopniu zrozumienie genezy i kierunków rozwoju polskiej pedagogiki porównawczej raz jej ocenę na tle światowych osiągnięć. Najbardziej charakterystyczną cechą pedagogiki porównawczej jest jej młodość. Młodość dyscypliny naukowej nie jest związana z czasem jej powstania,

 lecz z jej metodologiczną samoświadomością, która wyznacza własne odrębne miejsce pośród innych dyscyplin naukowych, poprzez określenie sobie tylko właściwego przedmiotu badań i systemu opisujących go pojęć oraz metod badawczych. Jest jeszcze inny czynnik, na który składa się niezbędna dla pedagogiki porównawczej infrastruktura i odpowiednio przygotowana kadra. Aby prowadzić badania porównawcze, trzeba mieć szeroki dostęp do źródeł

i literatury zagranicznej, możliwość bezpośredniego obserwowania interesujących zjawisk w krajach będących obiektami porównań oraz możliwość prowadzenia badań empirycznych. Wszystkie te warunki mogą być spełnione jedynie w klimacie międzynarodowej współpracy oraz przy udziale znacznych środków finansowych. Niedobory instytucjonalnej infrastruktury w pedagogice porównawczej powodują często, że dopiero zdobycie uznania w innej dyscyplinie i związane na tej podstawie międzynarodowe kontakty naukowe stwarzają warunki do uprawiania tej nauki.

Polska komparatystyka nie straciła kontaktu z głównym nurtem światowym. Mimo braku przekładów prac metodologicznych, myśli takich czołowych autorów, jak Rossello, Hilker, Kandel, Bereday, nie są obce polskim badaczom. Wywierały one znaczny wpływ na ich poglądy. Jeżeli posłużymy się często stosowanym podziałem na dwa tradycyjne nurty pedagogiki porównawczej:

-         hołdujący koncepcji nauki czystej

-         szukający uprawomocnienia dyscypliny poprzez użyteczność dla praktyki

to okaże się, że w Polsce przyjęło się bardziej to drugie rozumienie.

 We wszystkich istotnych pracach z zakresu metodologii pedagogiki porównawczej deklaruje się praktyczną użyteczność uzyskiwanych przez nią wyników. Najbardziej dobitnie opowiedział się za tym B. Suchodolski.

 W 1959 r. w „Zarysie pedagogiki’’ ukazała się jego rozprawa  pt.

 „O zagadnieniach i zadaniach pedagogiki porównawczej’’

Natomiast zdaniem B. Nawroczyńskiego pedagogika porównawcza jest nauką „czystą”, tak jak nauki przyrodnicze. Zmierza do wykrycia związków i ujęcie ich w prawa ma służyć przede wszystkim prognozowaniu oświaty.

Publikacje na ten temat ukazały się w „Kwartalniku Pedagogicznym’’ poczynając od roku 1959.  Wśród opracowań na uwagę zasługuje  rozprawa

B. Nawroczyńskiego pt. „Pedagogika porównawcza’’ (1962, nr 1).

Według B. Nawroczyńskiego  na przedmiot badań składają się fakty pedagogiczne, najczęściej systemy szkolne, metody nauczania i wychowania, przeszkody, wpływy i osiągane wyniki, teorie pedagogiczne oraz warunki,

od których wszystko zależy.

Całokształt problematyki tej dyscypliny przedstawił T. Wiloch w monografii

 „ Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej ‘’ 1970 r.

W dotychczasowym dorobku pedagogiki porównawczej w Polsce należy wyróżnić trzy działy:

1.     opracowania monograficzne o szkolnictwie i oświacie w różnych krajach

2.     analizę porównawczą  problemów oświatowych

3.     problemy metodologiczne.

W polskich pracach z zakresu komparatystyki nie występują znaczne różnice dotyczące procedury badań. Autorzy akceptują pogląd Hilkera, że badanie przebiega w trzech następujących po sobie fazach:

1.     deskrypcji – opisywanie faktów

2.     interpretacji – wyjaśnianie

3.     jukstapozycji – zestawienia

W ostatnim okresie można zaobserwować w polskiej komparatystyce wiele prac dotyczących globalnych przemian i kierunków rozwoju oświaty na świecie. Prace te w sposób naturalny nawiązują do teorii prądów pedagogicznych Rossella. Ich podstawą jest przekonanie, że obserwując i wnikliwie analizując związki między oświatą i społeczeństwem w wielu krajach, można przewidywać kierunki zmian systemów oświatowych w przyszłości. Co więcej, przynajmniej główne kierunki są wspólne dla znacznej grupy państw.

Niektórzy uczeni wspomniany zakres zainteresowań współczesnej komparatystyki pedagogicznej nazywają „pedagogiką systemów powszechnego kształcenia ‘’ ( w Polsce Bogdan Suchodolski)  albo „polityką oświatową” jako jedną ze współczesnych nauk politologicznych, której przedmiotem jest refleksja naukowa nad działalnością polityczną, planowaniem

 i prognozowaniem w dziedzinie oświaty i wychowania (w Polsce Mieczysław Pęcherski). Dyscypliny te dostarczają teoretycznych podstaw dla zrozumienia planowania, organizacji i funkcjonowania systemów oświatowych, zwłaszcza ich zasadniczego trzonu – systemów szkolnych, do których wszędzie przywiązuje się wielką wagę jako narzędzia kształtowania świadomości społecznej i drogi przygotowania kadr dla gospodarki i kultury narodowej. Jednym z podstawowych demokratycznych dążeń w XX w. było i jest dążenie do tworzenia narodowych tzw. jednolitych ustrojów szkolnych.

Jednolity ustrój szkolny powinna znamionować przede wszystkim nie tylko formalna (przewidziana przez odpowiednie ustawy), lecz i faktyczna powszechność dostępu dla wszystkich do szkół rozmaitych typów i rozmaitych szczebli. Rozumie się przez to zarówno równość startu jak i równość szans oświatowych dla wszystkich obywateli. Równość tę między innymi zapewniają: odpowiednia sieć szkół (szkoła położona możliwie najbliżej miejsca zamieszkania), bezpłatność nauki we wszystkich szkołach albo, co najmniej, stopniowanie opłat według dochodów rodziców uczniów, wprowadzenie systemu stypendiów i bezpłatnych (względnie częściowo odpłatnych) burs

 i internatów dla uczniów niezamożnych albo tych, którzy muszą dojeżdżać

 do szkoły, co zrównałoby ich szanse oświatowe z szansami innych zamożniejszych warstw społecznych. Inne analogiczne posunięcia władz oświatowych i komunalnych, które przeciwdziałałyby tzw. „śmiertelności szkolnej” tzn. odpadowi i odsiewowi młodzieży ze szkoły przed jej ukończeniem. Jednolity ustrój szkolny cechują możliwie późne odgałęzienia szkół typu średniego ogólnokształcącego i zawodowego od szkoły elementarnej podstawowej oraz możliwie najdalej posunięta drożność między poszczególnymi typami, szczeblami i rodzajami szkół. Późne odgałęzienia szkół typu średniego od pnia szkoły podstawowej zapobiegają zbyt wczesnej negatywnej selekcji młodzieży. Drożność zaś oznacza możność przechodzenia bez specjalnych formalnych przeszkód z jednego szczebla na następny,

 z jednego typy szkoły do drugiego. Dzięki tego rodzaju organizacji jednolity ustrój szkolny daje prawo i zapewnia każdemu – jeżeli pozwalają mu na to jego zdolności i jeżeli ma w tym kierunku zainteresowania – faktyczne możliwości dostępu do najwyższych szczebli drabiny oświatowej.

Jednolity ustrój oświatowy organizuje ponadto wychowanie pozaszkolne dzieci

 i młodzieży, przychodząc w ten sposób rodzinie w organizowaniu wolnego czasu. W jednolitym ustroju oświatowym organizowane są także szkoły

 i instytucje oświatowe dla dorosłych pracujących, spełniające dwie zasadnicze funkcje: funkcję uzupełniającą wykształcenie oraz funkcję polegającą

na przekwalifikowaniu się lub jeszcze jedną polegającą na zaspokajaniu własnych potrzeb związanych z zamiłowaniami i zainteresowaniami.

Wyraża to dzisiaj idea kształcenia ustawicznego. Wreszcie prawdziwie demokratyczny jednolity ustrój szkolny i oświatowy przepaja treści i programy nauczania i wychowania ideałami najgłębszego humanizmu i racjonalnie pojętego procesu społecznego, przeciwstawiając się wszelkim uprzedzeniom rasowym, narodowościowym, społecznym, wyznaniowym itd.

Taką ideologię przynajmniej w teorii wyznaje dzisiaj z pewnością zdecydowana większość państw cywilizowanych. Przemianom w ekonomicznym

 i politycznym życiu społeczeństw towarzyszy z reguły większa lub mniejsza przebudowa instytucji organizacji oświatowych i wychowawczych.

Zmieniają się poglądy na wychowanie, po nowemu stawia się i formułuje jego cele i zadania. Po II Kongresie Nauki Polskiej W. Okoń stwierdza, że

  „ Najcenniejszą stroną komparatystyki pedagogicznej jest systematyzowanie kierunków pedagogicznych w świecie.

Literatura:

1.     Stefan Wołoszyn, Historyczne dziedzictwo oświatowo – wychowawcze: powszechne i polskie  [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993 r.

2.     Ryszard Pachociński, Zarys pedagogiki porównawczej, Warszawa 1998 r.

1