Proces wychowawczy - struktura cele wartosci.pdf - KSIĄŻKI - kristinamt

Proces wychowawczy — struktura,

cele, wartości

1. Metodologia badań teorii wychowania

1.1. Przedmiot badań teorii wychowania

1.2. Główne orientacje badawcze

2. Wartości i cele wychowania

2.1. Klasyﬁkacjawartości

2.2. Rola wartości w wychowaniu

2.3. Formułowanie celów wychowania

2.4. Źródła i operacjonalizacja celów wychowania

2.5. Podstawowe zagrożenia celów i wartości w wychowaniu

3. Struktura procesu wychowawczego

3.1. Wychowanek — podmiot procesu wychowania

3.2. Wychowawca — podmiotowa przyczyna wychowania

3.3. Sytuacja wychowawcza — podłoże wychowania

3.4. Aktywność wychowanka i wychowawcy w procesie wychowania

4. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

Bibliograﬁa

1. Metodologia badań

teorii wychowania

Jednym z podstawowych zagadnień rozpatrywanych w ramach każdej dyscypliny

naukowej jest określenie precyzyjnego i typowego dla niej obszaru badań zwanego

przedmiotem badań. Kwestiami decydującymi okazują się tu zainteresowania po-

znawcze badacza, dostępne metody badań, zakres pojęciowy, zasady oraz tradycja

badań naukowych i poznawania rzeczywistości, a także przekonania światopoglą-

dowe (Nowak, 2008: 122).

Deﬁniowanieprzedmiotubadańpolegaprzedewszystkimnawskazaniukonkret-

nej rzeczywistości podlegającej badaniu oraz przestrzeganiu w ciągu całego proce-

su konkretnych zasad i procedur. W wyniku prawidłowego postępowania badaw-

czego powstają naukowo uzasadnione stwierdzenia o badanej rzeczywistości.

1.1. Przedmiot badań teorii wychowania

Przedmiotem badań teorii wychowania są wszelkie świadome oddziaływania wy-

chowawcze, ich uwarunkowania, przebieg i skutki. Analizując literaturę przedmio-

tu, możemy wyróżnić następujące kierunki badawcze:

— ustalanie źródeł wyprowadzania celów wychowania,

— analizę treści wychowania,

— określanie zasad, form, metod i środków wychowania.

Podstawowym obiektem badań teorii wychowania jest zatem działalność wychowaw-

cza , poprzez którą rozumiemy procesy kształtowania postaw i innych cech osobo-

wości, tworzenie warunków odpowiednich dla samorozwoju i możliwości w sensie

psychoﬁzycznym,społecznym,kulturalnym,moralnym.Takrozumianyprzedmiot

badań obejmuje (Nowak, 2008: 135–136):

1. Formułowanie celów wychowania i związanych z nim wartości (ideały, normy,

zasady postępowania).

2. Projektowanie działalności wychowawczej — realizowanie założonych celów wy-

chowania oraz urzeczywistnianie własnych możliwości przez wychowanków.

3. Uwarunkowania i okoliczności determinujące skutki działalności wychowawczej.

4. Wskazania na istotę aktu wychowawczego w kwestii rzeczywistości wychowaw-

czej oraz projektów działania.

5. Cele i sposoby działalności wychowawczej wobec wychowanków.

6. Ideał człowieka oparty na cechach (Wiatrowski, 2000: 32):

— czyniących jednostkę zdolną do rozwoju i osiągnięcia szczęścia osobistego,

— predysponujących jednostkę do podjęcia działań na rzecz realizacji szczęścia

i pożytku ogólnego oraz rozwoju życia społecznego,

— umożliwiających realizację harmonĳnegożyciawspołeczeństwieoraztwór-

czego uczestniczenia w kulturze.

1.2. Główne orientacje badawcze

W dziejach teorii wychowania można wyróżnić poszczególne teorie badawcze.

Najważniejsze z nich to orientacja tradycyjna, fenomenologiczna, scjentystyczna

i antymetodologiczna (Nowak, 2008: 145–146).

Orientacja tradycyjna to najbardziej znany i najstarszy sposób postępowania ba-

dawczego. Polega na poszukiwaniu wspólnych obszarów zainteresowań z innymi

dziedzinami nauki, takimi jak ﬁlozoﬁa,socjologiai psychologia,i rozwiązywaniu

problemów badawczych usytuowanych w obszarach tych nauk za pomocą opraco-

wanych teorii. Krytycy tej orientacji zarzucają teorii wychowania, iż jako nauce

brakuje jej autonomii, ponieważ korzysta z metod wypracowanych przez inne dzie-

dziny, posługuje się ich terminologią i poszukuje „obcego” przedmiotu badań.

Orientacja fenomenologiczna odwołuje się wprost do praktyki. Badacze dostrzega-

ją związki teorii wychowania z innymi dziedzinami nauki, selektywnie korzysta-

ją z dorobku badawczego tych nauk, wykorzystując je jako źródło wiedzy o zjawi-

skach towarzyszących wychowaniu. Według tej orientacji teoria wychowania jest

dziedziną autonomiczną, a rozwój wiedzy jest efektem rozwoju praktyki i udosko-

nalania metod jej badania.

Orientacja scjentystyczna zakłada obiektywne podejście do procesu wychowania.

Badaczy tej orientacji interesują tylko te zjawiska, które dają się obiektywnie opi-

sać i są możliwe do powtórzenia w zbliżonych warunkach. Podstawowymi metoda-

mi badawczymi są obserwacja i eksperyment. Badacze redukują zatem przedmiot

badań do środków i metod wychowawczych, wszelka reﬂeksjanatomiastmożebyć

rozpatrywana na poziomie światopoglądowym, a nie naukowym.

Orientacja antymetodologiczna opiera się na szerokiej krytyce rzeczywistości wycho-

wawczej, a zwłaszcza instytucji pedagogicznych. Badacze tej teorii konstruują hi-

potezy na podstawie osobistej, subiektywnej interpretacji świata. Nie podejmują

na ogół badań empirycznych, a głoszone przez nich hasła negują wartość intencjo-

nalnego wychowania jako zabiegu wypaczającego osobowość i hamującego rozwój

dziecka. Podkreślają swoistość dziecięcego świata wartości oraz prawo dzieci do

współtworzenia rzeczywistości, w której funkcjonują.

2. Wartości i cele wychowania

Przez wartość w teorii wychowania rozumie się wszystko, co jest ważne i cenne dla

człowieka i społeczeństwa, będąc jednocześnie godne pożądania, łączy się z po-

zytywnymi przeżyciami i stanowi cel dążeń ludzkich. W potocznym rozumieniu

wartość uchodzi za podstawę uznania czegoś za dobre lub złe (Łobocki, 2006: 96).

Wartości wyrażają to, czego pragniemy, co naprawdę istotne i do czego warto dą-

żyć. Są ﬁlarami,naktórychopierasiężyciespołeczne,wspólnotoweiosobiste(No-

wak, 2000: 393). Wychowanie bez wprowadzania dzieci w świat wartości uważa

się za połowiczne, mało skuteczne, a czasami wręcz społecznie szkodliwe, ponie-

waż nie przygotowuje do podejmowania życiowych decyzji, rozstrzygania wątpli-

wości zgodnie z podstawowymi zasadami moralności. Brak wartości w wychowa-

niu naraża dzieci i młodzież na dokonywanie moralnie nagannych wyborów, przy-

nosi wiec szkodę zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym.

Za cel wychowania uznaje się pewien postulowany stan osiągany w wyniku oddzia-

ływań wychowawczych. Standardy (normy) wychowania wskazują na pożądane

społecznie i moralnie zachowania oraz inne cechy osobowości wychowanków. Cele

wychowania są najczęściej wyrazem obowiązujących w danej społeczności warto-

ści i szeroko rozumianych norm, zwłaszcza społecznych.

2.1. Klasyﬁkacjawartości

W literaturze przedmiotu opisano wiele wartości ujętych w różnego rodzaju klasy-

ﬁkacjewzależnościodlicznychkryteriów,wtymoddziedzinynauki,napoluktó-

rej wartości funkcjonują i są opisywane.

Klasyﬁkacjawartości w ujęciu Edwarda Sprangera jest pedagogiczno-ﬁlozoﬁcznąpró-

bą ujęcia wartości istotnych dla teorii wychowania. Do wartości tych zalicza się

(Łobocki, 2006: 99):

1. Wartości teoretyczne — ważne dla ludzi, którzy odkrywają prawdę, jaką daje

nauka.

2. Wartości ekonomiczne — ważne dla ludzi ceniących dobra materialne.

3. Wartości estetyczno-artystyczne — ważne dla ludzi ceniących piękno i harmonię.

4. Wartości społeczne — ważne dla ludzi ceniących bezinteresowne działania na

rzecz innych.

5. Wartości polityczne — ważne dla tych, którzy cenią władzę i wpływy.

6. Wartości religĳne—ważnedlaludziceniącychprawdy,jakichźródłemjestwia-

ra w Boga.

Klasyﬁkacjawartości w ujęciu Miltona Rokeacha wyróżnia wartości ostateczne, odno-

szące się do najważniejszych celów w życiu człowieka, i wartości instrumentalne,

dotyczące najogólniejszych sposobów postępowania. Na każdą z grup składa się

osiemnaście pojęć (tab. 1).

Wartości ostateczne Wartości instrumentalne

bezpieczeństwo narodowe

bezpieczeństwo rodziny

dojrzała miłość

dostatnie życie

mądrość

poczucie dokonania

poczucie własnej godności

pokój na świecie

prawdziwa przyjaźń

przyjemność

równowaga wewnętrzna

równość

szczęście

świat piękna

uznanie społeczne

wolność

zbawienie

życie pełne wrażeń

ambicja

horyzonty intelektualne

zdolności

urok osobisty

czystość

odwaga

umiejętność przebaczenia

opiekuńczość

uczciwość

twórcza wyobraźnia

niezależność

intelektualizm

logiczność

wrażliwość

posłuszeństwo

grzeczność

odpowiedzialność

samokontrola

Tabela 1

Klasyﬁkacjawartości

według Rokeacha

Klasyﬁkacjawartości w ujęciu Janusza Homplewicza ma charakter religĳnejhierarchii

wartości w wychowaniu. Homplewicz wyróżnia wartości transcendentne i natu-

ralne (tab. 2).

Wartości transcendentne

Wartości naturalne

Tabela 2

Klasyﬁkacjawartości

według Homplewicza

powszechny imperatyw czynienia dobra

i unikania zła

postawa wiary, nadziei i miłości

idea dziecięctwa bożego i łączności

z Bogiem

szacunek dla człowieka

godność człowieka

dojrzałość intelektualna i emocjonalna

tolerancja

Wartości transcendentne są tożsame z wewnętrznymi wartościami etycznymi wy-

chowania, odnoszą się do osobowości człowieka, jego rozwoju, postaw i czynów.

Należą do nich: miłość, dobroć, życzliwość, wdzięczność, ufność, odwaga, mą-

drość, roztropność, hojność, wspaniałomyślność, pokora, uczciwość, altruizm.

Klasyﬁkacjawartości w ujęciu Ryszarda Jedlińskiego przedstawia nieco inny podział

wartości istotnych w procesie wychowania — są to wartości (Jedliński, 1998):

— transcendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie),

— uniwersalne (dobro, prawda),

— estetyczne (piękno),

— poznawcze (wiedza, mądrość, reﬂeksyjność),

— moralne (bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowiedzialność,

sprawiedliwość, skromność, szczerość, uczciwość, wierność),

— społeczne (demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, tolerancja,

rodzina),

— witalne (siła, zdrowie, życie),

— pragmatyczne (praca, spryt, talent, zaradność),

— prestiżowe (kariera, sława, władza, majątek, pieniądze),

— hedonistyczne (radość, seks, zabawa).

Z innych omawianych w literaturze klasyﬁkacji uwagę zwraca klasyﬁkacja Woj-

ciecha Pasterniaka (1998), który prezentuje wartości w rzeczywistości uniwersali-

stycznej (przemĳającej, przygodnej, materialnej) itranscendentalnej (niezmierzo-

nej, duchowej, wiecznej) i wymienia odpowiadające im wartości niesamoistne i sa-

moistne.

Proces wychowawczy - struktura cele wartosci.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: