R Wroczyński - Pedagogika społeczna - cały tekst.pdf - Pedagogika społeczna - Olffcia

W ROCZYŃSKI

P RZEDMIOT I ZADANIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ

R OZDZIAŁ I WYCHOWANIE I JEGO UWARUNKOWANIA

Pojęcie wychowania nie jest jednoznaczne Określa bądź proces wychowawczy, bądź rezultat tego

procesu W pierwszym przypadku wychowanie jest rozumiane jako system działań zmierzających do

określonych rezultatów wychowawczych, w drugim przypadku mówimy o wychowaniu jako o zespole już

ukształtowanych cech (człowiek „bez wychowania" lub „dobrze wychowany"). "W pracy tej będziemy

analizować wychowanie jako proces, a nie jako rezultat, jakkolwiek to drugie rozumienie wychowania — hi-

storycznie zmienne, a współcześnie kontrowersyjne — stanowiłoby fascynujący przedmiot rozważań.

Wychowanie bowiem, jako pewien układ cech, różnie było ujmowane w poszczególnych epokach

historycznych, stanowiło odzwierciedlenie rozwoju i potrzeb Społeczeństwa na różnych poziomach kultury

Wiązało się z wizją przyszłej roli wychowanka w życiu. Ukształtowany zespół cech umysłu i charakteru

ujmowany był z punktu widzenia ideału wychowawczego, który jako ideał społeczny zmieniał się w toku

rozwoju społeczeństwa i kultury w różnych okresach życia narodu. . Analizując wychowanie jako proces,

pragnę już na wstępie zwrócić uwagę na jego wielką złożoność. Pomijając immanentne czynniki

rozwojowe, którym poświęcamy nieco uwagi poniżej, można w nim wyróżnić co najmniej dwa rodzaje

wpływów: l) działania podejmowane przez instytucje wychowawcze, mające na celu realizowanie

określonego wzoru wychowawczego oraz 2) oddziaływania środowiskowe. Zazwyczaj oba rodzaje

wpływów r4ziałają równolegle i są ze sobą ściśle sprzężone, a z faktu tego wynika nie tylko wielka

złożoność, ale i trudność świadomej pracy wychowawczej. Każdy bowiem doświadczony wychowawca

zdaje sobie sprawę z tego, iż planując pracę wychowawczą, ustalając jej treść i metody, czyli organizując

wpływy i bodźce, które mają prowadzić do określonych zmian w osobowości wychowanków, musi

uwzględnić szeroki strumień wpływów pozostających poza zasięgiem jego bezpośredniej ingerencji, bo

działających na wychowanków w środowiskach ich życia. Tak, na przykład, dzieci i młodzież w wieku

szkolnym poddawane są planowej działalności szkoły, zmierzającej do przygotowania ich do samodzielne-

go życia w społeczeństwie. Równocześnie jednak na młodzież. szkolną oddziałuje środowisko pozaszkolne

(rodzina, kręgi rówieśników i osób dorosłych w bliższym i dalszym otoczeniu społecznym, lektura, radio,

telewizja), które przekazuje jej wzory zachowania i myślenia mające bardzo duży wpływ również na .wyniki

pracy wychowawczej szkoły. Wychowawca więc, podejmując planową pracę wychowawczą, musi się liczyć

zawsze z bardzo złożonymi czynnikami warunkującymi rezultaty jego działalności. Jest on w sytuacji

znacznie bardziej skomplikowanej niż przedstawiciele innych dziedzin praktycznej działalności, której

przedmiotem są układy materialne. Technik może w sposób absolutnie pewny przewidywać rezultaty

swych czynności, jeżeli postępowanie jego-jest metodologicznie bezbłędne. Chemik w laboratorium

również może dokładnie przewidywać rezultaty swych działań, natomiast pedagog nigdy nie może mieć

takiego stopnia pewności wyników swej pracy, ponieważ uzależnione są one zawsze od bardzo złożonego

zespołu czynników, pozostających poza obrębem jego bezpośredniego wpływu.

Na tę złożoną strukturę działalności wychowawczej zwrócono uwagę już dawno. Problem ten rozważa

Florian Znaniecki w swej wielce interesującej rozprawie Podstawy i granice celowego działania

wychowawczego. Główne tezy rozważań Znanieckiego są następujące: Do każdej działalności planowej

musi mieć zastosowanie zasada przyczynowości, to znaczy każdy zastosowany środek działania powinien

być przyczyną powodującą określony skutek. Zasada przyczynowości ma zastosowanie tylko w tzw.

układach zamkniętych, ograniczonych i odosobnionych, w których wyraźnie możemy określić ilość i jakość

działających wpływów. Taki charakter zamknięty mają układy materialne, dlatego tam znajduje pełne

zastosowanie zasada przyczynowości, a metodologicznie bezbłędne planowe działanie zawsze prowadzi

do zamierzonych skutków. Natomiast osobowość ludzka, będąca przedmiotem oddziaływania

wychowawczego, nie jest ani ograniczona (wciąż poddawana jest nieoczekiwanym wpływom zewnętrznym,

znajduje się w ciągłym procesie rozwojowym), ani odosobniona. Z tych przesłanek Znaniecki wyprowadza

pesymistyczny wniosek co do możliwości planowego wychowania. Osobowość ludzka — pisze — w swym

całokształcie nie może być przedmiotem celowego wychowania. W psychice człowieka wytwarzają się

^Ntod^k względnie stałe układy stereotypów, norm, zasad, sposobów reakcji. Te rozwinięte układy mogą

podlegać oddziaływaniu kształcącemu, a raczej przekształcającemu. Wychowanie osiąga więc zamierzone

skutki tylko o tyle, o ile u osobników, na których '^Ijiphce wpływać, wykształcone są i utrwalone stereotypy

myślenia oraz działania. U ludzi dorosłych takich układów (stereotypów) wytworzyło się więcej niż u

młodych, są one bardziej utrwalone, gdyż proces rozwojowy jest mniej intensywny. Wynika stąd, że

wychowawcze oddziaływanie na dorosłych może być skuteczniejsze niż oddziaływanie na dzieci i

młodzież.

Stanowisko Znanieckiego wymaga w całości krytycznego osądu. Nie można zgodzić się z jego

pesymistyczną oceną granic możliwości celowej pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. To prawda, że

nasi młodociani wychowankowie są w okresie intensywnych przemian rozwojowych. Fazy rozwoju dzieci i

młodzieży fizycznego i psychicznego, są znane i wychowawca możena ich podstawie przewidywać, jakie

zmiany zachodzą w wychowankach i uwzględniać je w planowaniu pracy wychowawczej, może również

organizować środowisko, a co za tym idzie — wpływy działające na wychowanka, sprzyjające

kształtowaniu u niego odpowiednich cech i właściwości. Fakt ten zdecydowanie podważa pesymistyczny

pogląd Znanieckiego na temat skuteczności l; działania wychowawczego wśród dzieci i młodzieży.

l:. Czy wobec tego należy odrzucić wątpliwości Znanieckiego uznać, że działalność wychowawcza w

swych uwarunkowaniach nie odbiega od innych dziedzin planowej działalności? Czy słuszny byłby sąd, że

wychowawca ustaliwszy bezbłędnie tok swego postępowania może liczyć na osiągnięcie zamierzonych

wyników 2 taką samą pewnością, jak technik mający za przedmiot swej działalności układy materialne?

Stanowisko takie nie byłoby słuszne. Działalność wychowawcza ma swoisty charakter. Ten fakt nie Ulega

wątpliwości, wypływa ze złożonej struktury procesów wychowawczych i powoduje zasadnicze

konsekwencje dla zadań stojących przed wychowawcą i dla metod jego postępowania.

Ażeby wyjaśnić złożoną strukturę procesów wychowawczych, musimy rozważyć i zanalizować dwa

problemy.

Po pierwsze: Na czym polega swoistość działalności wychowawczej w odróżnieniu od innych dziedzin

planowego działania, czyli jakie są swoiste cechy działalności wychowawczej jako działalności planowej?

Po drugie: Jakim warunkom powinna odpowiadać celowa działalność wychowawcza, aby mogła

osiągnąć zamierzone rezultaty?

Problem pierwszy: istoto i charakter planowej działalności wychowawczej. Jeżeli założymy, że każdą

planową działalność cechuje określony cel działania i planowy dobór środków do realizacji zamierzonego

celu, to możemy stwierdzić, iż planowa działalność wychowawcza odpowiada tym ogólnym normom.

Podejmując bowiem działalność wychowawczą, formułujemy cel naszej pracy, którego szerokość i

czasokres realizacji mogą być różne. Zazwyczaj każdy odległy cel wychowawczy realizujemy w

określonych etapach, którym wyznaczamy bliższe cele. Celem, na przykład, współczesnej szkoły jest

zapewnienie całej młodzieży podstaw wykształcenia niezbędnych do uczestniczenia w życiu społecznym i

kulturze oraz do nadążania za dynamiką rozwojową społeczeństwa i kultury. Ten rozległy cel realizuje się

w toku działalności różnokierunkowej i obejmującej cały tzw. wiek wychowawczy, tzn. lata szkolne, aż do

osiągnięcia pełnoletności. Złożony charakter tej działalności wyraża się w samej strukturze szkoły, podziale

programu nauczania na lata nauki, a w obrębie lat na mniejsze jednostki-okresy, podziale programu

nauczania na przedmioty itp. Ponadto każde celowe działanie szkoły spełnia inną funkcję w procesie

przygotowywania młodej generacji do uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym. Może dotyczyć

dziedziny poznania i wówczas mówimy o działalności dydaktycznej, czyli o kształceniu zasobu

umysłowego; może też dotyczyć dziedziny postaw i przekonań i wówczas mówimy o kształceniu cech

osobowości młodej generacji. Zazwyczaj jednak działalność dydaktyczna i wychowawcza są ze sobą

sprzężone, tzn., że podejmując zadania nauczania. jednocześnie oddziałujemy na całą osobowość

wychowanka, planowa zaś praca w dziedzinie kształtowania postaw społecznych i moralnych zawsze

wiąże się z rozszerzaniem poznania i rozwijaniem funkcji myślowych.

Wszelką działalność planową cechuje — oprócz wyraźnego określenia celu — planowy dobór środków

działania. Każda dziedzina działalności praktycznej ustala własne metody, czyli techniki postępowania,

najbardziej skuteczne w realizowaniu określonych żądań.

Techniki te tworzyły się najpierw poprzez narastanie doświadczeń w toku pracy Doświadczenie uczyło,

jaki sposób postępowania jest najwłaściwszy, najskuteczniej prowadzi do osiągnięcia zamierzonego celu.

Taka jest prageneza wszelkich reguł planowej działalności. Reguły postępowania oparte na doświadczeniu

były następnie upowszechniane w danej grupie zawodowej.

W sposób typowy proces ten występował w średniowiecznej produkcji rękodzielniczej. Mistrz

przekazywał nabytą przez siebie technikę postępowania uczniowi, który z kolei wykonywał zawód na

podstawie przyswojonych wzorów i upowszechniał je po uzyskaniu samodzielności zawodowej. Tak

tworzyły się środowiska zawodowe o wysokim nieraz poziomie kunsztu, czyli techniki zawodowej. Do dziś

jest powszechnie znany wysoki poziom złotników florenckich, jako środowiska zawodowego o odległych

tradycjach. W ten sam sposób kształtowała się wytwórczość ludowa — garncarstwo, snycerstwo, tkactwo

itp., i tak powstawały jej znane regiony. Rzecz oczywista, że te środowiska zawodowe tworzyły się w

okresie, kiedy rozwój środków porozumiewania się nie sprzyjał, takiej integracji środowisk zawodowych,

jaka istnieje dziś. Umacniały się one w warunkach izolacji od otoczenia, odgraniczania się i strzeżenia

wytwarzanych wzorów, które doprowadzano do mistrzostwa W czasach współczesnych nabywane w toku

pracy doświadczenia przekazywane są szybko, co więcej, w wielu środowiskach zawodowych zaznacza

się świadoma dążność do upowszechniania nabytych doświadczeń.

W dziedzinie działalności wychowawczej sytuacja była podobna, Tradycyjna pedagogika formułowała

reguły postępowania na podstawie doświadczenia. Pod tym względem etapy rozwoju techniki

wychowawczej były analogiczne do innych dziedzin działalności ludzkiej. Doświadczenie stawało się

ożywczym źródłem tworzenia nowych, różnorodnych technik wychowawczych, przełamywania

nieużytecznej rutyny. Na podstawie doświadczenia formułowano nowe, skuteczniejsze .sposoby i normy

postępowania, ustalano zasady, które i we współczesnej pedagogice zachowały niejednokrotnie swą

ważność, a więc, na przykład, zasadę, że w procesie nauczania nie należy poprzestawać na objaśnieniach

słownych, że trwalsze i pełniejsze wiadomości uzyskują uczniowie przy bezpośredniej obserwacji rzeczy i

zjawisk, lub też pogląd, że w procesie kształtowania postaw decydującą rolę odgrywa nie przymus, ale

wewnętrzne przekonanie o słuszności takiego czy innego postępowania.

Działalność wychowawcza, oparta na doświadczeniu i obserwacji, nie zapewniała jednak procesom

wychowawczym dostatecznej skuteczności. W związku z tym bardzo wcześnie pojawiły się dążenia do

poznania istoty procesów wychowawczych i czynników decydujących o powodzeniu lub niepowodzeniu

planowych działań wychowawczych. Rzecz oczywista, że tych wyjaśnień nie mogła dać tradycyjna

pedagogika normatywna, której podstawę stanowiło doświadczenie i refleksja. Dopiero rozwój wiedzy o

człowieku i stosunkach społecznych umożliwił głębsze wniknięcie w istotę procesów wychowawczych, a

technikę działalności wychowawczej pozwolił oprzeć na podstawach naukowych. Złożone procesy rozwoju

praktyki i teorii pedagogicznej można doskonale prześledzić w dziele J. H. Pestalozziego pt. Łabędzi

Śpiew. U kresu życia Pestalozzi podsumował w tym dziele swoje wieloletnie doświadczenie wychowawcze.

Oto jakże wzruszające wyznanie na temat drogi doświadczeń, którą kroczył wielki pedagog szwajcarski:

„Pół wieku trudziłem się nieustannie i w miarę moich możliwości dążyłem do tego, aby uprościć metody

nauczania ludu, a zwłaszcza ich stadia początkowe. Usiłowałem wnieść w to dzieło swój udział przybliżając

metody do sposobów, którymi sama przyroda rozwija i udoskonala siły natury ludzkiej. Przez cały czas

pracowałem z ogromnym zapałem, aby osiągnąć cel ostateczny"

Doświadczenia praktyki wychowawczej pobudziły Pestalozziego do badań nad naturą i człowiekiem

celem ulepszenia metod wychowania i nauczania — „Moje badania nad biegiem natury i rozwojem rodzaju

ludzkiego"). Badania te stały się podstawą teorii nauczania elementarnego (idei elementarnej) opartej na

naturalnych prawach rozwoju dziecka, (wspierającej spontaniczny rozwój, myślenie, harmonię rozwoju

umysłowego, religijno-moralnego i fizycznego.

Wpływ nauki na działalność praktyczną szczególnie ostro zarysował się w XIX wieku, w okresie wielkich

odkryć, burzliwego rozwoju wielu dziedzin wiedzy, zwłaszcza chemii, fizyki, biologii. Chemia została

nazwana nauką XIX wieku przede wszystkim dlatego, że jej osiągnięcia stały się kluczowe dla rozwoju

współczesnego przemysłu, produkcji nowych syntetycznych materiałów zastępujących tradycyjne. Fizyka i

biologia tworzą w tym okresie dwa wielkie uogólnienia: fizyka — zasadę zachowania energii, biologia —

zasadę ewolucji. Obie te zasady stały się podstawą rozwoju nowych gałęzi wiedzy, przenoszone były do

dziedziny zjawisk społecznych.

Jak na tle tych ogólnych przemian w rozwoju nauki i kultury kształtowała się technika działalności

wychowawczej? Jaka była Współzależność między nią a postępem nauki, głównie wiedzy o człowieku, o

procesach życia i rozwoju?

Trudno jest ściślej odgraniczyć okres, w którym myśl wychowawcza stanowiła jedynie dziedzinę refleksji

o wychowaniu, od etapu jej rozwoju jako nauki. Można jedynie sformułować sąd ogólny, iż równolegle ze

wzrostem zastosowań osiągnięć nauki w praktyce wychowawczej, technika pedagogiczna wkroczyła w fa-

zę rozwoju, w której uzasadnienia naukowe stają się podstawą dla praktyki, Z całą pewnością początki

pedagogiki naukowej przypadają na pierwsze dziesięciolecia XIX wieku i wiążą się integralnie z rozwojem

szeregu nauk, a mianowicie psychologii, socjologii,, w szczególności teorii rozwoju społecznego, biologii,

zwłaszcza niektórych nauk lekarskich, jak fizjologia, pediatria i higiena. Pedagodzy usiłowali wówczas

dokładniej wyznaczyć zakres swego przedmiotu oraz określić własne problemy badawcze; poszukując

sposobu ich rozwiązywania, adaptowali metody badawcze bardziej rozwiniętych nauk bądź też

wykorzystywali uogólnienia tych nauk dla potrzeb teorii i praktyki wychowawczej.

Szerszy rozwój dążeń do oparcia pedagogiki na podstawach naukowych nastąpił w końcu XIX wieku.

Tworzą się wówczas wielkie systemy pedagogiczne, kształtują się różne kierunki i próby interpretacji

procesów wychowawczych. Analiza porównawcza systemów i kierunków pedagogicznych powstałych na

przełomie XIX i XX wieku nie została dotychczas dokonana, choć budzą one coraz żywsze

zainteresowanie pedagogów, czego wyrazem jest pojawienie się obszerniejszych studiów poświęconych

rozwojowi najnowszej pedagogiki. W polskiej historiografii pedagogicznej oprócz kilku wartościowych

studiów na temat dróg rozwojowych współczesnej myśli pedagogicznej nie dysponujemy pełniejszymi

analizami porównawczymi. Jest to wciąż jeszcze otwarty, choć fascynujący przedmiot badań dla historyków

nauki, w szczególności historyków myśli pedagogicznej. Nieliczne bowiem i cząstkowe studia poświęcone

tej dziedzinie wskazują, jak bardzo złożony i trudny był start naukowy pedagogiki i jak bardzo złożone i

trudne do badania są fakty i procesy stanowiące przedmiot zainteresowań pedagoga.

Wpływ osiągnięć wiedzy przyrodniczej i społecznej na praktykę wychowania nie był tak bezpośredni jak

na inne dziedziny praktycznej działalności Znajomość bowiem praw fizycznego i psychicznego rozwoju

człowieka, znajomość stosunków społecznych nie gwarantowały bynajmniej takich wyników planowej pracy

wychowawczej, jakie w innych dziedzinach praktycznej działalności zapewniła wiedza o przedmiotach i

stosunkach między nimi Osiągnięcia chemii czy fizyki zapewniały coraz większe doskonalenie i precyzję

procesów technologicznych, osiągnięcia biologii, Wiedzy o człowieku, stworzyły podstawy ogromnego

rozwoju i postępu medycyny, w znacznie mniejszym jednak stopniu wpływały na efektywność działalności

wychowawczej, jakkolwiek niewątpliwie dostarczyły jej bardziej racjonalnych podstaw

Na tle rozwoju wiedzy o człowieku i społeczeństwie ujawniła się cała złożoność procesów

wychowawczych jako procesów integrujących bardzo różnorodne zakresy bodźców i czynników

rozwojowych. Ten stan rzeczy prowadził z kolei do znanych kontrowersji w sprawie naukowej interpretacji

procesów wychowawczych. Czy, i w jakim zakresie, na przebieg tych procesów wywie-: rają wpływ czynniki

biologiczne? Czy i w jakim zakresie, procesy te są rezultatem działania bodźców rozwojowych tkwiących w

środowisku życia wychowanka? Jaki jest wpływ dóbr kulturalnych:

na rozwój człowieka? Jaka wobec tego jest rola świadomego oddziaływania wychowawczego? Oto

problemy, wokół których koncentrowała się żarliwa dyskusja i liczne próby ich rozwiązywania , Na tle tych

dyskusji wyłoniły się różne kierunki pedagogiki współczesnej, wśród których najbardziej znane były kierunki

noszące . miana psychologizmu i socjologizmu pedagogicznego. Ich założenia teoretyczne są wielce

charakterystyczne dla rozważanego przez nas zagadnienia złożoności procesów wychowawczych, dlatego

kierunkom tym poświęcimy nieco uwagi.

Rzecznicy psychologizmu traktowali wychowanie przede wszystkim jako proces indywidualnego wzrostu

i rozwoju, opartego na podłożu biologicznym, rzecznicy socjologizmu—przede wszystkim jako proces

społeczny, rozwijający się na podłożu wpływów środowiskowych. Były to dwa ścierające się ze sobą

kierunki, dwa nurty rozwojowe współczesnej myśli pedagogicznej, dziś jeszcze ; znaczące swój ślad w

pedagogice. Podczas gdy psychologizm bazował przede wszystkim na danych i osiągnięciach genetyki,

socjologizm czerpał główne argumenty z dziedziny nauk społecznych —etnologii, kulturoznawstwa.

Naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncepcją psychologistyczną lub natywistyczną,

utożsamiała proces wychowawczy z procesem naturalnego rozwoju fizycznego i psychicznego. Rozwój

człowieka — w tym ujęciu — miał być aktualizacją czynników dziedzicznych, wrodzonych. Swój punkt

widzenia nazwali pajdocentryści „kopernikańskim przewrotem" w wychowaniu. Osią procesu

wychowawczego miała być natura dziecka, jego indywidualne zadatki biologiczne. Cały program

wychowawczy miał być — według tych koncepcji — tak skonstruowany, aby zapewniał najbardziej

sprzyjające warunki dla aktualizacji indywidualnych czynników rozwojowych.

O ile koncepcje naturalistyczne decydującą rolę w rozwoju dziecka przypisywały czynnikom

biopsychicznym, o tyle przeciwstawne im teorie socjologiczne podkreślały rolę środowiska społecznego

jako czynnika determinującego rozwój dziecka. Spontanicznemu rozwojowi od wewnątrz (naturalizm)

stanowiska socjologiczne przeciwstawiały kształtowanie od zewnątrz. Osobowość człowieka kształtować

się miała — według tych stanowisk —poprzez realne uczestnictwo w życiu. Spór ten ma już dziś charakter

historyczny. Życie społeczne bowiem jest dziś bardziej skomplikowane niż w dawnych okresach

historycznych i dostarcza znacznie więcej bodźców rozwojowych.

Wychowanie w społeczeństwie tradycyjnym cechował konformizm. Jednostka przystosowana była do

życia w określonej grupie społecznej, przyjmowała jej wzory, formy zachowania się itp. Konformizm był

obowiązkiem, którego pogwałcenie obwarowane było ostrymi sankcjami formalnymi i zwyczajowymi.

Struktura tego tradycyjnego społeczeństwa nie tylko była prosta, ale i względnie stała. Miało to zasadnicze

konsekwencje dla wychowania. Jednostka uzyskiwała w młodości zasób wykształcenia wystarczający jej w

zasadzie na całe życie.

Struktura społeczeństwa współczesnego jest'w porównaniu się strukturą społeczeństwa tradycyjnego

znacznie bardziej złożona.

Na Kongresie Pedagogicznym w Oslo w 1961 r, poświęconym zagadnieniom wychowania społecznego,

omawiano szczegółowo cechy charakterystyczne współczesnego społeczeństwa, występujące niezależnie

od różnic ustrojowych, obyczajowych, językowych. W. toku dyskusji podkreślano, że społeczeństwo

„współczesne", w przeciwieństwie do społeczeństwa „tradycyjnego", cechuje szybki proces przemian w

ekonomice i strukturze społecznej oraz rozwój technicznych środków przekazu kulturowego.

Lata ostatnie zdają się potwierdzać słuszność tych sądów. Dziś już dla nikogo nie ulega wątpliwości, iż

dalszy rozwój społeczeństwa i kultury w znacznym stopniu jest uwarunkowany przez intensywny i szybki

postęp nauki oraz praktyczne zastosowanie jej osiągnięć w różnych dziedzinach życia.

Wymienione cechy współczesnych społeczeństw nie mogą być uznane jednak za uniwersalne i

determinujące cały proces rozwojowy. Wiadomo, iż takie zjawiska, jak industrializacja, urbanizacja,

techniczne środki przekazu, mogą pełnić różną funkcję społeczną, którą wyznacza ustrój społeczno-

polityczny. Współczesna kultura jest kulturą społeczeństw uprzemysłowionych i zurbanizowanych. Rozwój

przemysłu i urbanizacji cechuje zarówno społeczeństwa kapitalistyczne jak i socjalistyczne. Oznacza to, że

we wszystkich krajach, w których zachodzą procesy uprzemysłowienia i urbanizacji, obserwujemy pewne

wspólne cechy kultury współczesnej. Równie ostro jednak występują cechy różniące kulturę współ-

czesnych społeczeństw zurbanizowanych i zindustrializowanych.

Wynikają one z faktu, iż społeczeństwa te realizują różne modele ustrojowe, które z kolei wyznaczają

specyficzne cechy ich kultury, odrębność typu i stylu kultury

Stwierdzenie powyższych różnic należy uznać za niezwykle pomocne w badaniach nad kulturą, a zatem

nad wychowaniem we współczesnych społeczeństwach uprzemysłowionych i zurbanizowanych. Różnice te

bowiem ukazują pełniej i dokładniej funkcje instytucji społecznych, model kultury i model wychowania w

społeczeństwach o różnych ustrojach społeczno-politycznych. Przedmiotem analizy pedagogicznej winny

więc być nie tylko elementarne czynniki rozwoju, jak podłoże biogenetyczne i społeczeństwo jako całość.

Nie można pominąć szczegółowych elementów charakterystyki nowoczesnych społeczeństw

(uprzemysłowienie, urbanizacja, masowe środki przekazu) oraz specyficznych zjawisk występujących w

różnych ustrojach społeczno-politycznych (modele kultury i wychowania). Nie ulega wątpliwości, że takie

zjawiska, jak proces szybkich przeobrażeń oraz rozwój technicznych środków przekazu, mają bezpośredni

wpływ na wychowanie i zjawisk tych nie można pominąć w planowaniu działań wychowawczych, stanowią

one bowiem źródło różnorodnych i skomplikowanych bodźców rozwojowych. Każde więc z tych zjawisk

może być przedmiotem pedagogicznej analizy, która ujawniałaby aspekty wychowawcze złożonych

Czynników rozwojowych, charakteryzujących współczesne społeczeństwa.

Rozważania te prowadzą do kilku wniosków, które pozwolą nam odpowiedzieć na pierwsze z

postawionych pytań, a mianowicie na pytanie dotyczące istoty planowego działania wychowawczego i jego

specyficznych cech, wyróżniających czynności wychowawcze spośród innych dziedzin planowej

działalności. Odpowiedź ta będzie stanowić podsumowanie sformułowanych wyżej sądów.

Praca wychowawcza, jak każda dziedzina planowego działania, usiłuje realizować określone cele za

pomocą planowo dobranych metod i treści, czyli środków działania. W tym znaczeniu praca Wychowawcza

nie różni się od innych dziedzin planowej działalności. Rozwój wiedzy o człowieku i społeczeństwie stwarza

dziś celowej działalności wychowawczej perspektywy znacznie szersze auż w dawnych okresach

historycznych, kiedy nasza wiedza o procesach życia i rozwoju .była mniej pełna, a praca wychowawcza

opierała się na wzorach postępowania wytworzonych przez doświadczenie, a następnie

upowszechnianych. Rozwój nauki przyczynił się do ogromnego postępu techniki wychowawczej, nie za-

pewnia jednak nauczycielowi-wychowawcy środków umożliwiających osiągnięcie takiej efektywności jego

R Wroczyński - Pedagogika społeczna - cały tekst.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: