jezyki_migowe.pdf

[W: Podstawy neurologopedii. Red. T. Gałkowski, E. Szel Ģ g, G. Jastrz ħ bowska.

Opole 2005. 679-692.]

Marek ĺ widzi ı ski

J ħ zyki migowe

Słowa kluczowe:

komunikacja; j ħ zyki naturalne; j ħ zyki wizualno-przestrzenne; j ħ zyk migowy; gramatyka; Głusi;

mniejszo Ļ ci j ħ zykowe

1. Logopeda i j ħ zyk naturalny

Niniejszy rozdział jest, z pewnego punktu widzenia, ciałem obcym w podr ħ czniku

logopedii, który w naturalny sposób koncentruje si ħ na zagadnieniach mowy. W rozdziale tym

tymczasem mowa b ħ dzie o tych, którzy nie mówi Ģ , ale – paradoksalnie – nierzadko goszcz Ģ u

logopedy: o głuchych. Przedmiotem uwagi b ħ dzie komunikacja j ħ zykowa niesłysz Ģ cych.

Poinformujemy o ró Ň nych sposobach porozumiewania si ħ głuchych. Wprowadzimy poj ħ cie

j ħ zyków wizualno-przestrzennych, zdefiniujemy j ħ zyk migowy, w ko ı cu – przeka Ň emy gar Ļę

informacji o Polskim J ħ zyku Migowym. Niew Ģ tpliwie niesłysz Ģ cy mo Ň e potrzebowa ę

logopedy, tyle Ň e nie tego „od mowy”.

Logopeda, według dzisiejszych standardów, to nie terapeuta mowy, tylko j ħ zyka; powiada

si ħ czasem obrazowo, Ň e j ħ zyk mamy w głowie, nie w jamie ustnej. Logopeda powinien si ħ

odznacza ę wysokimi kwalifikacjami lingwistycznymi. Byłoby po ŇĢ dane, aby znał nie tylko

własny j ħ zyk ojczysty, ale równie Ň inne j ħ zyki – i aby miał Ļ wiadomo Ļę glottodydaktyka, czyli

nauczyciela j ħ zyków obcych. Pacjent logopedy przychodzi do ı bowiem zwykle z zaburzeniami

j ħ zyka – z j ħ zykiem „uszkodzonym”, wi ħ c jakim Ļ „innym”. Czasem nawet wydaje si ħ

terapeucie, Ň e pacjent nie włada w ogóle Ň adnym j ħ zykiem. Klientami poradni logopedycznej

bywaj Ģ niesłysz Ģ cy. Wa Ň ne, by logopeda był Ļ wiadom istnienia „mowy” niesłysz Ģ cych.

J ħ zyk naturalny w rozumieniu semiotycznym to dwuklasowy system znaków umownych

słu ŇĢ cy okre Ļ lonej populacji do komunikacji uniwersalnej. Obejmuje on dwie klasy znaków:

znaki proste (jednostki słownika; powiedzmy, słowa) i znaki zło Ň one (wyra Ň enia zbudowane z

jednostek słownika na mocy zbioru reguł zwanego gramatyk Ģ ; powiedzmy, zdania). Wyra Ň enia

j ħ zyka naturalnego s Ģ informacyjnie nielokalne – wykorzystuje si ħ je do informowania o

wszystkim.

Opis j ħ zyka naturalnego obejmuje dwa moduły: słownik i gramatyk ħ . Taki

dwuskładnikowy opis uwa Ň a ę mo Ň na za model kompetencji j ħ zykowej rodzimego

u Ň ytkownika.

2. J ħ zyki foniczne i wizualno-przestrzenne

Standardowe j ħ zyki naturalne to j ħ zyki foniczne, czyli wokalno-audytywne. W obr ħ bie

danej populacji j ħ zyk nabywany jest przez dziecko poprzez kontakt z tekstami mówionymi;

j ħ zyk tak przyswojony jest j ħ zykiem pierwszym , rodzimym, macierzystym. Istniej Ģ j ħ zyki

naturalne, które nigdy nie s Ģ „pierwszymi” – na przykład esperanto albo pid Ň yny; niezłym

przykładem jest te Ň współczesna łacina.

Obok j ħ zyków fonicznych istnieje klasa j ħ zyków, których teksty nadawane s Ģ i odbierane z

wykorzystaniem zupełnie innego kanału przekazu informacji. S Ģ to j ħ zyki wizualno-

przestrzenne. ĺ wiadomo Ļę ich istnienia jest w Ļ ród j ħ zykoznawców stosunkowo Ļ wie Ň a, mimo

Ň e mamy historyczne zapisy komunikacji niewerbalnej – kodów manualnych cystersów i

trapistów ze ĺ redniowiecza, j ħ zyka gestowego Indian Ameryki Północnej, który pami ħ tamy z

kart XIX-wiecznej literatury przygodowej, czy j ħ zyka rytualnego pewnych plemion

aboryge ı skich w Australii (por. Perlin (1993: 9-37)). Wydaje si ħ , Ň e nie były to prawdziwe

j ħ zyki naturalne „z gramatyk Ģ ”. J ħ zykami wizualno-przestrzennymi posługuj Ģ si ħ społeczno Ļ ci

niesłysz Ģ cych, którym tekst foniczny jest fizycznie niedost ħ pny.

W Ļ ród niesłysz Ģ cych wyró Ň ni ę mo Ň na z grubsza trzy grupy: niedosłysz Ģ cych (w tym –

trac Ģ cych słuch), ogłuchłych i głuchych od urodzenia. Wszystkich ich ł Ģ cz Ģ ograniczenia

odbioru mowy – by ę mo Ň e, nie całkowite. Niedosłysz Ģ cy zwykle mówi Ģ ; ogłuchli, cho ę stracili

słuch, zachowuj Ģ cz ħ sto umiej ħ tno Ļę mówienia. Głusi od urodzenia nie mog Ģ otrzyma ę j ħ zyka

fonicznego w naturalnym procesie language acquisition , bo mowa do nich nie dociera: dla

takiego głuchego j ħ zyk foniczny nigdy nie b ħ dzie j ħ zykiem pierwszym. Je Ļ li głuche dziecko

przyjdzie na Ļ wiat w rodzinie niesłysz Ģ cych, przyswoi sobie j ħ zyk wizualno-przestrzenny

rodziców. J ħ zyk wizualno-przestrzenny tak otrzymany nazywamy j ħ zykiem migowym . J ħ zyk

migowy jako pierwszy mo Ň e te Ň otrzyma ę dziecko słysz Ģ ce, Ň yj Ģ c w Ļ wiecie ciszy swoich

głuchych rodziców. Poniewa Ň jednak otoczenie zewn ħ trzne b ħ dzie dostarcza ę takiemu dziecku

wra Ň e ı audytywnych – tak Ň e tekstów brzmi Ģ cych, to wyro Ļ nie z niego osoba dwuj ħ zyczna,

wa Ň ny po Ļ rednik mi ħ dzy oboma Ļ wiatami. W ko ı cu bywa, niestety, i tak, Ň e głuche dziecko

rodziców słysz Ģ cych nie dostanie Ň adnego j ħ zyka.

Wbrew potocznemu mniemaniu istnieje w Ļ wiecie bardzo wiele j ħ zyków migowych; zasi ħ g

ich nie pokrywa si ħ z granicami obszarów etnicznych i j ħ zykowych. J ħ zyk pierwszy dziecka

głuchych rodziców w Polsce to Polski J ħ zyk Migowy (PJM). J ħ zyki migowe ró Ň ni Ģ si ħ

drastycznie od fonicznych wyst ħ puj Ģ cych na danym terytorium. PJM na przykład nie ma nic

wspólnego z j ħ zykiem polskim, podobnie jak Brytyjski J ħ zyk Migowy (BSL) czy Ameryka ı ski

J ħ zyk Migowy (ASL) z angielszczyzn Ģ . Warto podkre Ļ li ę , Ň e BSL i ASL nie s Ģ dialektami czy

odmianami jednego j ħ zyka migowego: to dwa odr ħ bne j ħ zyki.

W dalszym ci Ģ gu b ħ dziemy głuchych od urodzenia, czyli rodzimych u Ň ytkowników j ħ zyka

migowego, nazywa ę Głuchymi, rozpoczynaj Ģ c to słowo wielk Ģ liter Ģ . Tak zreszt Ģ praktykuje

si ħ w wielu j ħ zykach. W angielskim na przykład słowo deaf to przymiotnik o znaczeniu

‘niesłysz Ģ cy’; Deaf oznacza Głuchego w naszym sensie; maj Ģ c na my Ļ li społeczno Ļę

niesłysz Ģ cych, pisze si ħ the Deaf . Pomysł takiej regulacji terminologicznej dla polszczyzny

wysun ħ ła niesłysz Ģ ca Lucyna Długoł ħ cka (Długoł ħ cka (2003)).

J ħ zyki migowe to nie jedyne narz ħ dzia komunikacji niesłysz Ģ cych. Obok nich funkcjonuj Ģ

j ħ zyki domowe i j ħ zyki migane.

W rodzinie słysz Ģ cych kontakt z głuchym dzieckiem wymaga powołania do Ň ycia

lokalnego, indywidualnego, efemerycznego zestawu znaków – zwykle gestów naturalnych –

słu ŇĢ cego komunikacji codziennej: to j ħ zyk domowy . Nie wydaje si ħ , aby j ħ zyki domowe

mogły by ę prawdziwymi j ħ zykami naturalnymi, z gramatyk Ģ .

W ci Ģ gu ostatnich kilku stuleci powstawały w gettowych Ļ rodowiskach niesłysz Ģ cych – w

szkołach i internatach– j ħ zyki migane , czyli wizualno-przestrzenne odmiany (subkody) j ħ zyków

fonicznych. J ħ zyki takie s Ģ tworem sztucznym, efektem Ļ wiadomych działa ı słysz Ģ cych

nauczycieli. Słu Ň yły one i nadal słu ŇĢ jako narz ħ dzia literalnego przekładu tekstu fonicznego na

wizualno-przestrzenny, a po cz ħĻ ci i na odwrót. Z lingwistycznego punktu widzenia j ħ zyki

migane to pid Ň yny. Jak wiadomo, epoka wielkich odkry ę geograficznych zapocz Ģ tkowana w

dobie Renesansu przyniosła w ró Ň nych miejscach Ļ wiata o Ň ywione kontakty mi ħ dzy

kolonizatorami a ludno Ļ ci Ģ tubylcz Ģ . Rodziły si ħ tam spontanicznie swego rodzaju „j ħ zyki

mieszane”, z leksykonem tubylczym (zwykle do Ļę ubogim), gramatyk Ģ za Ļ – kolonizatorsk Ģ .

J ħ zyki takie nazywane s Ģ pid Ň ynami ( pidgins ).

W j ħ zyku miganym znaki proste s Ģ po Ň yczkami z odpowiedniego j ħ zyka migowego, reguły

budowy znaków zło Ň onych pochodz Ģ natomiast z j ħ zyka fonicznego. W Polsce działa System

J ħ zykowo-Migowy (SJM), skodyfikowany i piel ħ gnowany od dziesi ħ cioleci przez Bogdana

Szczepankowskiego (Szczepankowski (1994), (1999)). Uznany przez Polski Zwi Ģ zek Głuchych

za oficjalny j ħ zyk społeczno Ļ ci niesłyszacych w Polsce, SJM jest w szkołach specjalnych

jezykiem wykładu. Telewizja Polska nadaje niektóre programy z tłumaczeniem na SJM.

3. Historia niesłysz Ģ cych

Głusi z natury rzeczy Ň yj Ģ w otoczeniu słysz Ģ cych. Dzieli ich od reszty danej populacji

bariera j ħ zyka, podobnie jak dzieje si ħ to z diasporami etnicznymi wewn Ģ trz owej wi ħ kszo Ļ ci.

Owa bariera j ħ zykowa, której społeczno Ļę „normalna” zwykle nie próbuje nawet

przezwyci ħŇ a ę , stanowi oczywiste Ņ ródło trwaj Ģ cej od tysi Ģ cleci dyskryminacji Głuchych.

Przez tysi Ģ clecia Głusi pozostawali na marginesie społecze ı stw cywilizowanych, pozbawieni

praw, odsuni ħ ci od Ň ycia społecznego, nie maj Ģ cy warunków rozwoju. Naturalna izolacja

Głuchych, którzy nigdzie nie stanowili zwartej populacji, ograniczała ich wzajemne kontakty, a

niemo Ň liwo Ļę komunikacji j ħ zykowej mi ħ dzy nimi a słysz Ģ c Ģ wi ħ kszo Ļ ci Ģ zaowocowała mitem

głupoty tych, którzy nie słysz Ģ . Głusi, uznawani w najlepszym razie za inwalidów, traktowani

byli jako istoty gorsze.

Now Ģ er ħ w dziejach niesłysz Ģ cych otworzył arystokratyczny ród de Velasco w XVI-

wiecznej Hiszpanii. Ród ów, pewnie z powodu skazy genetycznej, miał wielu głuchych

członków. Poniewa Ň z mocy prawa ci, którzy nie byli w stanie wyrazi ę werbalnie swej woli, nie

mogli dziedziczy ę , podj ħ to w rodzie starania, aby nauczy ę ich mówienia. Znamy nazwiska ich

preceptorów, pierwszych w historii nauczycieli głuchych: to brat Pedro Ponce de León (ok.

1520-1584) oraz Emanuel Ramirez de Carrión (1579-1652). Jest wysoce prawdopodobne, Ň e

głusi członkowie rodu porozumiewali si ħ mi ħ dzy sob Ģ w jakim Ļ j ħ zyku wizualno-

przestrzennym; by ę mo Ň e, migowym (Adamiec (2003: 255-258), Ericsson (1999: 27-28, 31)).

Niemniej edukacja głuchych sprowadzała si ħ do kształcenia mowy, ograniczeniem bowiem,

któremu nauczyciel miał stawi ę czoło, była niemota, nie za Ļ niesłyszenie. Szło o to, by głuchy

stał si ħ u Ň ytkownikiem j ħ zyka etnicznego, fonicznego. Wysuni ħ cie mowy na pierwszy plan

rzuciło cie ı na kolejne stulecia historii edukacji głuchych, doprowadzaj Ģ c w ko ı cu do triumfu

oralizmu. Ta hierarchia wa Ň no Ļ ci – mówienie wa Ň niejsze ni Ň słuch – zachowuje, niestety, moc

po dzi Ļ dzie ı (por. Bouvet (1996: 163)).

Wiek XVIII przyniósł wa Ň n Ģ nowo Ļę : oto powstawa ę zacz ħ ły szkoły i internaty dla

niesłysz Ģ cych, najpierw w Anglii i Francji, a potem w Niemczech i Polsce. Pierwszymi

organizatorami publicznego nauczania niesłysz Ģ cych byli Thomas Braidwood (1715-1806),

ksi Ģ dz Charles-Michel de l’Éppée (1712-1789) i Samuel Heinicke (1729-1790) (Ericsson

(1999: 49-58)). W roku 1817 ksi Ģ dz Jakub Falkowski (1775-1848) zało Ň ył działaj Ģ cy do dzi Ļ

Instytut Głuchoniemych.

Szczególne znaczenie w wymiarze historycznym miały koncepcje de l’ Éppée’go,

przeniesione zreszt Ģ do Polski przez Falkowskiego. O ile bowiem kształcenie opierało si ħ od

pocz Ģ tku na metodach oralnych, czyli koncentrowało na mowie, de l’ Éppée i Falkowski byli

pionierami metody wizualnej. Auguste Bébian (1789-1838), kontynuator my Ļ li de l’Éppée’go,

wprowadził francuski j ħ zyk migowy do szkoły dla niesłysz Ģ cych jako j ħ zyk wykładu i

zatrudniał w niej głuchych nauczycieli. Podobnie w warszawskim Instytucie Głuchoniemych w

czasach Falkowskiego jedn Ģ trzeci Ģ kadry stanowili niesłysz Ģ cy. We Francji ponapoleo ı skiej

zdarzyło si ħ co Ļ , czego nigdzie i nigdy nie było przedtem: nast Ģ piła istna eksplozja głuchej

inteligencji, głuchych intelektualistów, głuchych pisarzy i uczonych. Niestety, był to koniec

„metody francuskiej”, jak nazywa si ħ metod ħ wizualn Ģ . Została ona zarzucona na półtora

wieku, ust ħ puj Ģ c miejsca metodom oralnym.

Ze szkół dla niesłysz Ģ cych wyrugowano miganie, tak Ň e wewn Ģ trz Ļ rodowiska

uczniowskiego. Uznano fałszywie, Ň e miganie jest tylko prymitywn Ģ namiastk Ģ mowy.

Głuchym uczniom pod rygorem sankcji zakazywano miga ę , tak aby musieli mówi ę i, co

bardziej jeszcze absurdalne, słysze ę . Próbowano z nich na sił ħ robi ę rodzimych u Ň ytkowników

jezyka fonicznego, którymi wszak sta ę si ħ nie mogli. W roku 1880 Drugi Kongres Nauczycieli

dla Niesłysz Ģ cych w Mediolanie nadał oralizmowi sankcj ħ instytucjonaln Ģ . Oralizm

spowodował drastyczne pogorszenie efektów nauczania w szkołach dla niesłysz Ģ cych w całej

Europie, obni Ň enie poziomu wykształcenia Głuchych i praktyczny zanik głuchej inteligencji.

Dyskryminacja niesłysz Ģ cych, której smutnym przejawem jest agresywny oralizm, wcale si ħ

nie sko ı czyła; gł ħ bok Ģ analiz ħ problemu znale Ņę mo Ň na w gło Ļ nej ksi ĢŇ ce Harlana Lane’a

(Lane (1998)). J ħ zyki migowe oczywi Ļ cie przetrwały – dzi ħ ki kontaktom wewn Ģ trz

społeczno Ļ ci głuchych, dzi ħ ki ko Ļ ciołom, a tak Ň e dzi ħ ki ruchowi skautowemu i harcerskiemu.

W wielu krajach jednak, równie Ň w Polsce, oralizm panuje w najlepsze.

4. Filozofia dwuj ħ zyczno Ļ ci

Przełom nast Ģ pił dopiero w drugiej połowie XX wieku.

W Stanach Zjednoczonych, które – w odró Ň nieniu od Europy – ustrzegły si ħ monopolu

oralizmu, rozpocz ħ to badania naukowe nad j ħ zykami migowymi. Cho ę Ļ wiadomo Ļę

teoretyczn Ģ odr ħ bno Ļ ci j ħ zyka migowego w stosunku do fonicznych mieli ju Ň niektórzy ze

wspomnianych wy Ň ej nauczycieli (na przykład de l’Éppée, Bébian czy Falkowski), to

pionierem „lingwistyki migowej” był William Stokoe; jego dziełem jest pierwszy w historii

opis lingwistyczny j ħ zyka wizualno-przestrzennego Sign Language Structure. An Outline of the

Visual Communication Systems of the American Deaf (Stokoe (1960)). W ten sposób zdj ħ to z

j ħ zyków migowych odium nieefektywnego, prymitywnego, ograniczonego narz ħ dzia

komunikacji: to takie same j ħ zyki naturalne jak j ħ zyki foniczne. ASL jest najlepiej dzi Ļ znanym

j ħ zykiem wizualno-przestrzennym.

W Waszyngtonie działa od roku 1986 pierwszy na Ļ wiecie uniwersytet głuchych, Gallaudet

University. Powstał on ze znanej szkoły Ļ redniej dla niesłysz Ģ cych, zało Ň onej w drugiej

połowie XIX wieku – w roku 1865. Dwa lata po otwarciu uniwersytetu, w roku 1988, w

wyniku gło Ļ nego protestu głuchych studentów rektorem został niesłysz Ģ cy, a j ħ zykiem

wykładowym – ASL zamiast ameryka ı skiego miganego.

W Szwecji wcze Ļ niej jeszcze, bo u schyłku lat siedemdziesi Ģ tych nacisk społeczno Ļ ci

Głuchych sprawił, Ň e parlament uchwalił w roku 1980 ustaw ħ o dwuj ħ zyczno Ļ ci, która uznała

Szwedzki J ħ zyk Migowy za pierwszy j ħ zyk Głuchych, a szwedzki foniczny – za drugi. Głusi

zatem zostali uznani za mniejszo Ļę nieszwedzkoj ħ zyczn Ģ , mniejszo Ļę maj Ģ c Ģ prawo do

edukacji w swoim jezyku rodzimym; w szczególno Ļ ci do nauki w tym j ħ zyku równie Ň j ħ zyka

szwedzkiego, pisanego i mówionego, jako j ħ zyka obcego. W ten sposób lingwistyczna

oczywisto Ļę , jak Ģ jest status „mniejszo Ļ ci j ħ zykowej” populacji niesłyszacych, stała si ħ

prawem. Głusi to nie inwalidzi, tylko language minority.

Zrozumienie dla tej lingwistycznej oczywisto Ļ ci toruje sobie w Polsce drog ħ bardzo powoli.

Od drugiej połowy XIX wieku polskie szkoły dla niesłysz Ģ cych pozostawały ostoj Ģ oralizmu i

dopiero w latach sze Ļę dziesi Ģ tych komunikacja wizualno-przestrzenna zacz ħ ła do nich

powraca ę . Teoretycznie j ħ zykiem wykładu w szkole dla niesłysz Ģ cych jest SJM, ale niejeden

nauczyciel miga ę nie umie lub nie chce. Nawet ci, którzy zaliczyli kurs SJM, niewiele wiedz Ģ o

rodzimym j ħ zyku polskich głuchych: o Polskim J ħ zyku Migowym. Co gorsza, raczej nie

próbuj Ģ si ħ go uczy ę od swoich niesłysz Ģ cych podopiecznych; przeciwnie, poprawiaj Ģ

pedantycznie ich miganie, które przecie Ň stanowi emanacj ħ zupełnie innego j ħ zyka. Jednym z

powodów tego stanu rzeczy jest to, Ň e PJM nie został dot Ģ d opisany. Zreszt Ģ głusi nauczyciele,

których ksi Ģ dz Falkowski tak ch ħ tnie zatrudniał w swoim Instytucie Głuchoniemych niemal

dwa stulecia temu, s Ģ we współczesnej polskiej szkole rzadko Ļ ci Ģ .

Szcz ħĻ liwie wiele si ħ ostatnio zmienia. Ideologia dwuj ħ zyczno Ļ ci zago Ļ ciła u nas na dobre.

Szczególne miejsce zajmuje tu warszawski Instytut Głuchoniemych, który od lat piel ħ gnuje

kontakty ze Ļ wiatowymi o Ļ rodkami edukacji niesłysz Ģ cych, ma w Ļ ród kadry głuchych i

dwuj ħ zycznych i uczestniczy w uniwersyteckich badaniach naukowych nad PJM. Problematyka

komunikacji wizualno-przestrzennej rozwijana jest na Wydziale Psychologii i Wydziale

Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Nale Ň y mie ę nadziej ħ , Ň e wyzwanie dwuj ħ zyczno Ļ ci

podejmie i polska surdopedagogika.

5. Polski J ħ zyk Migowy

5.1 PJM w literaturze j ħ zykoznawczej. Polski J ħ zyk Migowy dopiero w ostatniej

dekadzie stał si ħ przedmiotem refleksji j ħ zykoznawczej. Przez wiele lat SJM nazywany był

polskim j ħ zykiem migowym, co znalazło wyraz cho ę by w tytułach opracowa ı (por. np. Perlin

(1993)). Faktycznie pierwsz Ģ w historii prac Ģ lingwistyczn Ģ o PJM jest artykuł Michaela

Farrisa “Sign Language Research and Polish Sign Language” (Farris (1994)). Projekt naukowo-

badawczy Studia nad kompetencj Ģ j ħ zykow Ģ i komunikacj Ģ niesłysz Ģ cych , realizowany w latach

1999-2003 w Uniwersytecie Warszawskim pod kierunkiem Marka ĺ widzi ı skiego, rzucił sporo

Ļ wiatła na PJM. Zgromadzono materiał empiryczny w postaci nagra ı wideo tekstów PJM,

zapisów linearnych oraz ró Ň norodnych obserwacji szczegółowych. Cz ħĻę studiów została

opublikowana osobno (Gałkowski (1998), ĺ widzi ı ski (1998), (2000), ĺ widzi ı ski i Czajkowska

(1998), Tomaszewski (2000), Tomaszewski, Gałkowski i Rosik (2002)); cz ħĻę zawarto w

specjalnym tomie ( ĺ widzi ı ski i Gałkowski (2003)). Wnikliw Ģ analiz ħ struktury gramatycznej

PJM, przeprowadzon Ģ z perspektywy rodzimych jego u Ň ytkowników, znale Ņę mo Ň na we

wł Ģ czonym do wspomnianego tomu studium Tomaszewskiego i Rosika (2003).

Zbierzemy ni Ň ej wa Ň niejsze własno Ļ ci j ħ zyków wizualno-przestrzennych, zwracaj Ģ c

szczególn Ģ uwag ħ na cechy, które ró Ň ni Ģ te j ħ zyki od j ħ zyków fonicznych. Przykłady i

obserwacje dotyczy ę b ħ d Ģ głównie PJM.

5.2 Ikoniczno Ļę . J ħ zyki migowe od fonicznych ró Ň ni tylko jedno: natura fizyczna tekstu.

Ró Ň nica ta jednak ma konsekwencje bardzo dalekie. Tekst migowy jest przestrzenny (nie:

linearny); generuje go zbiór niezale Ň nych artykulatorów (nie: jeden aparat artykulacyjny);

nadawanie skierowane jest zawsze wprost do odbiorcy (nie: dookoła); odbiór w czasie

rzeczywistym dokonuje si ħ za pomoc Ģ wzroku (nie: słuchu); przestrze ı jest zarazem

przedmiotem przekazu i kształtem przekazu (nie: tylko przedmiotem). Dla wyró Ň nienia tego

drugiego aspektu przestrzeni mówi si ħ czasem o przestrzeni migowej (Tomaszewski i Rosik

(2003: 116-119, 127-130)).

O j ħ zykach wizualno-przestrzennych panuje przekonanie, Ň e ich cech Ģ wyró Ň niaj Ģ c Ģ jest

wysoki stopie ı ikoniczno Ļ ci znaków. Kształty znaków, według tej opinii, maj Ģ imitowa ę

kształty tych obiektów rzeczywisto Ļ ci, do których si ħ odnosz Ģ . Przekonanie to nie wydaje si ħ

uzasadnione. Chocia Ň bowiem takie mo Ň e by ę Ņ ródło historyczne wielu znaków migowych, to

ich funkcja komunikatywna opiera si ħ na arbitralnym przypisaniu kształtów denotatom. Mo Ň na

poda ę liczne przykłady znaków, które, wyj Ļ ciowo ikoniczne, skonwencjonalizowały si ħ do tego

stopnia, Ň e podobie ı stwo zanikło. Powi Ģ zanie kształtu znaku z denotatem zasadza si ħ cz ħ sto na

asocjacjach, nieczytelnych dla osoby nie znaj Ģ cej danego j ħ zyka migowego. Wreszcie j ħ zyki

migowe ró Ň ni Ģ si ħ mi ħ dzy sob Ģ tak Ň e słownikowo, tak jak si ħ ró Ň ni Ģ j ħ zyki foniczne.

Jest jednak drugi, mniej naiwny aspekt owej ikoniczno Ļ ci. Otó Ň przekaz migowy dokonuje

si ħ w przestrzeni; przestrze ı ta wykorzystywana jest jako tworzywo znaku ( signifiant ). Przekaz

ów nie jest jednak, wbrew opiniom oralistów, naturalnym „pokazywaniem”, naturaln Ģ

gestykulacj Ģ – w rodzaju rozmowy „na migi” z cudzoziemcem, którego j ħ zyka nie znamy.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: