ALEKSANDER KAMINSKI
FUNKCJE PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ
PWN, WARSZAWA 1975
Książka niniejsza wprowadza w podstawowy zasób wiedzy z zakresu pedagogiki społecznej. Zasób ten wzrósł znacznie w ciąga ostatnich dziesięciu lat, na sftutek czego jego prezentacji - jeśli ma być możliwie pełna - należy dokonać tylko w zakresie podstawowych informacji, charakterystyk i problematyki. Zarówno dla studiujących nauki pedagogiczne i nauki społeczne w uczelniach lub indywidualnie, jak i dla wszystkich interesujących się problematyką społeczno-wychowawczą, szczególnie w dziedzinie spraw socjalnych i kulturalno-oświatowych, takie wstępne, pozbawione szczegółów ogarnięcie całości wydaje się korzystnym startem przed ewentualną rozleglejszą i .samodzielną penetracją literatury pedagogiczno-społecznej.
Autor należy do zwolenników zastępowania wykładów, gdzie •tylko to jest możliwe - przez konwersatoria. Przy takim postawieniu sprawy Czytelnik powinien otrzymać najniezbędniej-szy materiał, stanowiący podłoże zajęć konwersatoryjnych. To konieczne minimum - dzięki doborowi odpowiednich treści oraz wprowadzeniu poprawnej terminologii, uściślonych definicji i charakterystyk oraz wyeksponowaniu problematyki poruszanego tematu - otwiera pole dla owocnej wymiany myśli między nauczającym i uczącymi się, dla właściwego ,,uchwycenia" danego fragmentu wiedzy, dla dalszej korzystnej lektury. I - mam, nadzieję - jest ponętniejsze dla nieprofesjonalnego Czytelnika.
.Konwersatoria, których punktem wyjścia 'stałyby się wybrane podrozdziały niniejszego opracowania przyswojone przed, zebraniem, powinny być inspirowane przez fundamentalną dyrektywę, że studia polegają nie tylko na przyswajaniu odpowiedniego •qua.ntum wiedzy - ich podstawowym warunkiem jest nabycie przez studiującego samodzielności w zdobywaniu wie-
dzy, a więc nawyku i chęci wyszukiwania odpowiednich książek w bibliotekach, penetrowania czasopism naukowych, doświadczenia satysfakcji z własnych lektur rozszerzających elementy wiedzy. A także satysfakcji samodzielnego wnioskowania z podejmowanych obserwacji i prób. Konwersatorium ma wesprzeć te tendencje oraz sprzyjać samodzielnemu myśleniu przez zachętę do spostrzegania kontrowersji, dostrzegania problematyki i poprawnego jej formułowania oraz jasnego wyrażania sądów. Byłoby także bardzo pożądane wiązanie treści każdego nowego fragmentu wiedzy z tym, co studiujący zna z własnego doświadczenia - także profesjonalnego - z własnego środowiska, własnych lektur.
Niniejsze opracowanie stanowi w pewnym zakresie próbę usystematyzowanego przedstawienia pedagogiki społecznej. Pierwszą tego rodzaju próbą był zwięzły, encyklopedycznie ujęty skrypt dla studentów przygotowujących się do egzaminu z pedagogiki społecznej, napisany przez Helenę Radlińską w latach 1949- 1951 ł. Drugim stało się Wprowadzenie do pedagogiki społecznej Ryszarda Wroczyńskiego, integrujące pedagogikę społeczną z przeobrażeniami zachodzącymi w kraju nadającym socjalistyczny kształt kulturze, oświacie, opiece, pomocy w rozwoju;
swoje opracowanie profesor Wroczyński ujął "szkołocentrycznie", skupiając się na tych zagadnieniach, których naświetlenie mogło być najbardziej przydatne nauczycielstwu i wychowawcom młodzieży2. Niniejsza próba, idąc śladami H. Radlińskiej w tendencji do generalnego ujęcia pedagogiki społecznej, pragnie równocześnie zachować wrażliwość Ryszarda Wroczyńskiego na postęp pedagogiki i na jej użyteczność w Polsce Ludowej, ale zarazem dopełnić Wprowadzenie R. Wroczyńskiego problematyką pozaszkolną pracy socjalnej i pracy kulturalnej.
Dziękuję serdecznie wszystkim, którzy zechcieli przeczytać
1 H. Kadlińska Egzamin z pedagogiki społecznej. W: H. Badlińska Pedagogika społeczna. Wrocław-Warszawa-Kraków 1961, S. 359 - 395.
2 R. Wroczyński Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. Warszawa 1866.pierwszą redakcję tej pracy - recenzentom oraz osobom wnikającym w tekst z przyjaźni - za rady zachęcające autora do wprowadzenia pożytecznych zmian i dopełnień.
Drugie wydanie książki pojawia się w półtora roku po pierwszym. W tym krótkim odstępie czasu ukazało się kilka znaczących relacji z badań przeprowadzonych przez polityków społecznych, pedagogów społecznych i socjologów kultury oraz kilka opracowań naukowych z tych dyscyplin. Jedne i drugie (H. Balickiej-Kozłowskiej, B. Chmielowskiego, R. Richty, J. Ros-nera, R. Wroczyńskiego, K. Zygulskiego) pozwalają skorygować lub rozszerzyć niektóre ujęcia pierwszego wydania książki. Niejedną zachętę do zmian zaczerpnął autor również z recenzji swej pracy.
W rezultacie przeprowadzono w tekście szereg skreśleń i poprawek (najwięcej z zakresu polityki społecznej), dodano dwa nowe podrozdziały (w rozdz. II: ,,Pracownicy socjalni, pracownicy kulturalni", w rozdz. IV: "Dom dziecka. Rodzinny dom dziecka. Rodziny zastępcze") oraz obcojęzyczne streszczenia książki. Indeks nazwisk dopełniono indeksem rzeczowym.
Autor
Warszawa, w maju 1973 rokuRozdział I.
Pedagogika społeczna
1. Geneza, miejsce wśród nauk, charakterystyka ogólna
Nauka jest w stanie ciągłego rozwoju. Nowe dyscypliny wyłaniają się często przez narastanie teorii nad praktycznymi działaniami, np. rzemiosło stopniowo dopracowywało się poszczególnych teorii praktycznego działania, po których zweryfikowaniu i usystematyzowaniu powstawały dyscypliny naukowe - metalurgia, architektura, agronomia, medycyna itd. Bywa także, iż nowa dyscyplina powstaje z którejś dyscypliny dawniej istniejącej - np. pedagogika wyłoniła się z filozofii, psychologia kliniczna z psychologii. Dziać się to może także w drodze krzyżowania się dyscyplin - np. psychologia społeczna jest "córką" socjologii i psychologii, ekonometria - ekonomii i matematyki. Zwykle jednak powstawaniu nowej dyscypliny towarzyszy splot różnych przyczyn, co potwierdza geneza pedagogiki społecznej.
Podstawowy bodziec dla kształtowania się pedagogiki społecznej stanowiły przeobrażenia gospodarcze, społeczne i kulturowe-' Europy i Ameryki XIX wieku, wywołane przez postępy techniki i ruchy rewolucyjne. Powstawały nowe potrzeby społeczne, wymagające nowych instytucji dla ich zaspokojenia. Industrializacja i. urbanizacja sprzyjały rozwojowi kapitalizmu, ale zarazem^ i proletaryzacji mas ludzkich oraz rozkładowi tradycyjnych grup. społecznych (rodziny, sąsiedztwa) - a to zmuszało do powoływa-_^ nią instytucji opiekuńczych, kompensujących braki oraz zapo-__ biegających patologii i degradacji społecznej: towarzystw dobro-/ czynności, opieki publicznej, ochronek, sierocińców, domów starców itp. Równolegle z opiekuńczymi tendencjami filantropów, samorządów lokalnych i rządów narastały masowe ruchy rewolucyjne (niepodległościowe i klasowe "- robotnicze i chłopskie),
pragnące na swój sposób przeciwstawić się wzmaganiu cierpień i braków upośledzonych klas społecznych i narodów. Ruchy te budziły pragnienia sprawiedliwości społecznej, równości obywatelskiej, demokratyzacji ciał publicznych i instytucji społecznych, przebudowy świata, a wraz z tym - coraz szerszą potrzebę zaprawy do aktywności społecznej we własnych, niepodległościowych, robotniczych i chłopskich organizacjach, w pracy nad sobą światłej kadry przodowniczej tych ruchów. Dalej - szybki rozwój techniki przyspieszał zmienność świata, w szczególności zmienność pracy zawodowej i narastanie wymagań kwalifikacyjnych, co wymagało umiejętności ciągłego przystosowywania się do nowych potrzeb życia i pracy oraz rozwijania posiadanych zdolności. Konieczność doskonalenia .zawodowego i rekwalifikacji rodziła potrzebę wiedzy, najpierw u. ambitniejszych rzemieślników, robotników i chłopów - co z biegiem czasu wytwarzało masowe pragnienie "uczenia się przez całe życie" (lifelong edu-sation - hasło angielskich związków zawodowych), powodujące upowszechnianie oświaty szkolnej oraz powstawanie różnorodnych placówek oświaty pozaszkolnej i oświaty dorosłych (bibliotek, domów społecznych, uniwersytetów powszechnych itp.). areszcie stopniowe ograniczanie czasu pracy normalnej budziło pragnienia wartościowej rekreacji - dobrego odpoczynku po coraz intensywniejszej pracy, odprężających zabaw, zaspokajania potrzeb samorozwoju. Wymienione wyżej cztery fenomeny cywi-
•lizacji XIX wieku rozwiniętych społeczeństw: l) uspołecznianie się i uobywatelnianie warstw upośledzonych, dążących do zdobycia praw politycznych^: 2) narastanie potrzeb najszerszych mas y. zakresie oświaty i kultury, 3) opieki i pomocy społecznej oraz (A) rekreacji - spowodowały niebywały rozwój ciał publicznych, stowarzyszeń, instytucji i placówek służących ich zaspokajaniu. Na pozór były to cztery różne kategorie potrzeb, ale nie zabrakło w Europie spostrzeżeń, iż w istocie wszystkie one zbiegają
•się jak w soczewce - w problematyce warunków życia szerokich ludzkich mas, warunków, które mogą dezorganizować i niszczyć, ale - gdyby je zmienić - mogą rozwijać i wzbogacać. To ogniskujące pojęcie "-warunków" i "okoliczności" życia radykalnie i rewolucyjnie ujęli twórcy naukowego socjalizmu:K. Marks i F. Engels 1, dostrzegli je także i skomentowali prekursorzy pedagogiki społecznej. Pedagogowie - zgodnie Ze swą specjalizacją - eksponowali wychowawcze aspekty interpretowania i korygowania warunków i okoliczności życia.
Tak oto wyłaniać się zaczęła pedagogika społeczna jako teoria zmierzająca do uogólnienia wychowawczego aspektu "warunków" społecznych, środowiskowych ludzkiego życia oraz praktyki instytucji powoływanych do ich ulepszania: kulturalno-oświa-towych, opiekuńczych, rekreacyjnych. Jednakże na kształtowanie się pedagogiki społecznej nie mniejszy wpływ wywarło szukanie pnzez nią sobie właściwego miejsca wśród istniejących nauk społecznych. Istniała przecież pedagogika - z niej więc (a ściślej mówiąc - z teorii wychowania) czerpała pedagogika społeczna inspiracje oraz pierwsze zasoby wiedzy; była to zresztą współzależność dwustronna: przejmując z teorii wychowania wiele ustalonych prawidłowości - pedagogika społeczna rozszerzała jej zakres na nowe środowiska i nowe generacje wieku. Zarazem czerpała obficie z socjologii, traktując tę dyscyplinę jako swą naukę pomocniczą i stając się niejako pedagogiką socjologizują-cą; szczególnie użyteczną okazała się dla pedagogiki społecznej teoria małych grup społecznych i psychologia społeczna. Inną dyscypliną pomocniczą pedagogiki społecznej stała się polityka społeczna '(a raczej - teoria polityki społecznej), zajmująca się "celowym oddziaływaniem państwa, a także partii politycznych, związków zawodowych i innych organizacji masowych - na istniejący układ stosunków ekonomicznych i społecznych, [oddziaływaniem] zmierzającym do poprawy położenia klas pracujących i zapewnienia im społecznie niezbędnego bezpieczeństwa socjalnego" 2. Wedle poglądu profesora W. Szuberta polityka społeczna jest sferą działania zmierzającego "do zaspokojenia po-
1 W dziele ipt. Święta rodzina wyrazili oni pogląd, że okoliczności tak samo tworzą ludzi, jak ludzie okoliczności. Ale "jeżeli kształtują człowieka okoliczności, to okoliczności trzeba ukształtować po ludzku" (K. Marks, F. Engels O wychowaniu. Warszawa 1965, s. 121). Jednak, jak wiemy, u Marksa zbieżność zmiany warunków i ludzkiej działalności może być ujęta i racjonalnie zrozumiana jedynie jako praktyka rewolucyjna.
2 Wielka Encyklopedia Powszechna PWN. T. 8, Warszawa 1966, s. 833.
II
trzeb ludzkich w tym. szerokim, zakresie, który, decyduje o prosperowaniu jednostek, a przez to i prawidłowym rozwoju całego społeczeństwa" (1972, s. li)3; profesor Szubert ma tu na myśli zaspokojenie podstawowych powszechnych potrzeb materialnych i kulturalnych wszystkich członków społeczeństwa. Dodać jeszcze należy, iż niektórzy teoretycy polityki społecznej wydzielają w jej obrębie część szczególną: politykę socjalną, natomiast WEP traktuje obydwa te pojęcia zamiennie.
Podsumowując, można powiedzieć, że pedagogika społeczna jest dyscypliną ukształtowaną na pograniczu" teorii wychowania;"" socjologii (łącznie z psychologią społeczną) i teorii polityki społecznej.
Do jakiej kategorii nauk należałoby zakwalifikować pedagogikę społeczną? Wśród kilku rodzajów klasyfikacji wybija się jako szczególnie użyteczna ta, która rozróżnia nauki teoretyczne, historyczne i praktyczne, ujmując je w rozwoju dialektycznym. Pedagogika społeczna należy do nauk praktycznych, obejmujących teorię praktycznego działania, czyli zamierzeń, projektowania i realizacji. Są to nauki empiryczne '(doświadczalne), oparte na wnioskowaniu indukcyjnym. Zajmują się nauki praktyczne "badaniem celowego przekształcania i tworzenia nowej rzeczywistości" (K. Krzeczkowski), dokonują diagnozy rzeczywistości istniejącej i projektowania nowej; łączą opis z oceną (A. Podgó-•recki), przechodzą od twierdzeń ogólnych do zaleceń praktycznych; mając cel - ustalają środki działania. Nie ustalają dyrektyw typu: "tak być powinno", lecz mówią: "tak być może" (K. Krzeczkowski za L. Petrażyckim), rozumiejąc niestosowność arbitralnych orzeczeń teoretycznych i czyniąc współodpowiedzialnymi w podejmowaniu decyzji realizacyjnych - ludzi praktycznego działania.
Dodać należy, iż między naukami praktycznymi, x teoretycznymi nie ma oddzielającej je bariery; przeciwnie.- stwierdza się związek szczególny między obydwoma dziedzinami nauk:
każda z nich służy drugiej, aktywizuje i wzbogaca drugą. Pedagogika społeczna nie rozwinęłaby się tak bogato, gdyby nie za-
3 Podstawową literaturę .zawierają wykazy bibliograficzne na końcu każdego podrozdziału.
42
pładniające ją inspiracje filozofii, socjologii.) psychologii; i na odwrót - isocjologia i psycfaollogia wchłonęły niejedno osiągnięcie pedagogiki społecznej, np. -w zakresie osobowości i kształtujących osobowość wpływów.
Czymże jest ostatecznie pedagogika społeczna?
Jej polska twórczyni - Helena Radlińska - nie zdecydowała się na definicję, ograniczając się do kilkakrotnego charakteryzowania swej plastycznej koncepcji. Ostatnia z tych charakterystyk brzmi: "Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniach nauk o człowieku, biologicznych i i społecznych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kul-^ tury) dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej V określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki j i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgów kultury na/ człowieka w różnych fazach jego 'życia, wpływam, ludzi 'na 'zapewnianie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk «siłami człowieka w imię ideału^" (Ra-diiińska, 1961, s. 361).
W piętnaście lat 'potem Ryszard Wroczyński sprecyzował zwięźle zakres i zadania pedagogiki społecznej, wyciągając konsekwencje z osiągnięć H. Radlińskiej, z refleksji europejskich pedagogów społecznych oraz z doświadczeń własnego warsztatu naukowego. "Pedagogika społeczna - definiuje R. Wroczyński - opierając się na badaniach empirycznych, a więc na empirii, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko, oraz ustala zasady organizowania środowiska z puriktu~wi^_ dzemia potrzeb wychowania" (1966, s. 46).' '"'""
Jednakże bliższy wgląd w komplikacje rozwojowe szerokiego frontu zainteresowań pedagogiki społecznej oraz dokonywanych z jej inspiracji prac skłania do postrzegania pedagogiki społecznej w dwóch odrębnych ujęciach, a więc i do nadawania definicji dwóch odrębnych znaczeń.
Jedno ujęcie przedstawia pedagogikę społeczną jako swoisty 'kierunek pedagogiczny, a więc - nie odrębna dyscyplina, lecz pedagogika specyficznie traktująca proces wychowawczy. Kierunek ten koncentruje uwagę na środowisku jako sprawcy trudności i sukcesów wychowania, a proces wychowawczy wiąże głównie z właściwym organizowaniem środowiska; usiłuje odkry
ła
wac prawidłowości działań wychowawczych w środowisku, przy czym jako wychowawczą traktuje wszelką środowiskową działalność społeczną podejmowaną w intencjach wychowawczych przez różnego rodzaju instytucje formalne i przez grupy niesformalizo-wane. Koncentracja na roli środowiska w wychowaniu sprawia, iż pedagogikę społeczną można by określić jako pedagogikę środowiska; i rzeczywiście - jak się okaże w. następnym podrozdziale - pedagogika społeczna wchłonęła w siebie dzieła pracowników nauki określających swój warsztat jako pedagogikę środowiska (np. A. Busemann). Dziś w Polsce szerokie środowiskowe uwarunkowanie procesów wychowawczych upowszechnia się tak dalece, że ten punkt widzenia prezentują w niektórych swych dziełach także pedagogowie nie zaliczający się do pedagogów społecznych (np. Romana Miller). Czesław Czapów podkreśla, że pedagogika społeczna to właśnie ów specyficzny punkt widzenia rzeczywistości, postrzegającej zadania wychowawcze w takim oddziaływaniu na środowisko, które środowisko to aktywizuje wychowawczo, aby przez pobudzone środowisko oddziaływać na. jednostki ludzkie, grupy i społeczność. "Można więc powiedzieć - pisze Cz. Czapów - iż pedagogika społeczna jest raczej uwarunkowanym historycznie nurtem myśli pedagogicznej niż odrębną dyscypliną pedagogiczną" 4.
Ale obok postrzegania pedagogiki społecznej jako swoistego. kierunku pedagogicznego - mamy także drugie ujęcie, określające ją jako odrębną dyscyplinę naukową, wydzieloną z rodziny nauk pedagogicznych. Pole odrębności (a więc wydzielony zakres rzeczywistości) stanowią uwarunkowane społecznie i środowiskowo sytuacje jednostek ludzkich, grup i warstw społecznych, wymagających opieki i pomocy, bez czego ich pomyślny rozwój rzeczowy, psychiczny, kulturalny byłby zagrożony. Oznacza to postrzeganie pedagogiki społecznej jako wychowawczej funkcji pracy socjalnej, najszerzej rozumianej 5. W tym'sensie obcojęzyczne określenia: pedagogie sociale, soziale Pddagogik - można
4 Cz. Czapów Funkcje pedagogiki społecznej. "Nowa Szkoła" 1973, nr 3, s. 56 - 58 (recenzja).
5 Socjalny - to "ma jacy,na celu zaspokojenie potrzeb materialnych i kulturalnych członków społeczeństwa" (Słownik Języka Polskiego. Pod red. W. Doroszewskiego. T. 8, Warszawa 1966, s. 477).
14by tłumaczyć na język polski jako pedagogiką socjalną. A.,więc pedagogika społeczna jako dyscyplina naukowa zajmuje się osobami i zbiór owościami wszelkiego wieku, wymagającymi opieki 'lub pomocy w rozwoju, oraz instytucjami powoływanymi dla realizacji tych zadań; w biegu lat ukształtowało się w ramach tej dyscypliny kilka specjalizacji: pedagogika opiekuńcza (dzieci i młodzieży), teoria pracy socjalnej, teoria pracy kulturalno-wy-chowawczej, teoria wczasowania, teorią wychowania pozaszkolnego; nie wykluczone, iż w następnych dziesięcioleciach kształtować się będą dalsze 6.
W obu ujęciach - i jako kierunek środowiskowy w pedagogice ogólnej, i jako odrębna dyscyplina (pedagogika socjalna) - pedagogika społeczna wiązała i wiąże swą nazwę, refleksję i badania nade wszystko z potrzebami upośledzonych warstw i klas społecznych, ze sprawiedliwością społeczną. W Polsce Ludowej ostatniego piętnastolecia weszła w nowy etap rozwoju, dokonując korektury swych założeń metodologicznych oraz rewizji swych zainteresowań i problematyki badawczej.
Literatura
Baley S. Wprowadzenie do psychologii społecznej. Warszawa 1959. Kamiński A. Pedagogika społeczna - próba charakterystyki. "Kwartalnik
Pedagogiczny" 1969, nr 3.
Krzeczkowski K. Polityka społeczna. Łódź 1947 (rozdz. I i II, charakteryzujące nauki praktyczne i politykę społeczną).
Kurdybacha Ł. (red.) Historia wychowania. T. II, Warszawa 1967. Podgórecki A. Charakterystyka nauk praktycznych. Warszawa 1962. Radlińska H. Pedagogika społeczna. Wrocław 1961. Rajkiewicz A. (red.) Polityka społeczna. Warszawa 1973. Szczepański J. Elementarne pojęcia socjologii. Wyd. 2. Warszawa 1972. Szubert W. Polityka społeczna jako nauka. "Człowiek w Pracy i. w Osiedlu" 1972, nr 5(33). Wroczyński R. Pedagogika społeczna. Warszawa 1974.
• Pedagogika specjalna, rozwijająca się w tym samym czasie, co pedagogika społeczna, oraz na polach podobnej rzeczywistości (opieka i pomoc osobom upośledzonym fizycznie i psychicznie) kształtuje się w zgodzie sąsiedzkiej z pedagogiką 'społeczną; żadna z tych dyscyplin nie przejawia wobec drugiej tendencji zaborczych.
15
Wroczyński R. Pedagogika społeczna - jej rozwój i współczesne problemy.
W: Oświata i pedagogika w Polsce i w Świecie - rok 1969. Warszawa
1971. Znaniecki F. Socjologia wychowania. T. I. Warszawa 1928.
2. Prekursorzy i czołowi reprezentanci
Pedagogika społeczna kształtowała się jako nauka na terenie kilku krajów, przybierając różne odmiany. Precyzacja tej pedagogiki nastąpiła dopiero w pierwszym dwudziestoleciu XX w., ^ Jej prekursorzy zwiastowali nowe pojmowanie procesów wychowawczych już od końca XVIII wieku.
Nowe idee są zwykle wytworem określonych zbiorowości praktyków i myślicieli wrażliwych na to, co się wokół nich dzieje; najbardziej przenikliwi spośród nich dają wyraz swym spostrzeżeniom i refleksjom w publikowanych pracach lub w organizowaniu odpowiednich poczynań praktycznych, a czasem w jednym i w drugim. W niniejszym podrozdziale trzeba będzie ograniczyć się do najzwięźlejszego naszkicowania kilku takich sztandarowych prekursorów pedagogiki społecznej oraz kilku właściwych twórców tej nauki.
Wszyscy wymienieni niżej prekursorzy mieli dwie cechy wspólne: przejawiali niezwykłą wrażliwość na losy upośledzonych grup i warstw społecznych, a zarazem ujawniali zapał i gorliwość reformatorów, rozumiejących, iż tylko gruntowne przeobrażenia społeczne mogą uzdrowić "warunki" i "okoliczności" wpływające na kształtowanie życia ludzi. Każdy z wymienionej czwórki prekursorów działał w odmiennych ramach historycznych - a więc różne były motywacje ich idei społeczno--wychowawczych. J. H. Pestalozziego, świadka, ludzkich cierpień - skutku wojen rewolucyjnych i napoleońskich - uskrzydlała idea moralna Oświecenia: miłość ludzkości - filantropia;
Roberta Owena - obserwatora gwałtownej proletaryzacji miast angielskich - porwała utopia socjalizmu, wyprowadzającego rodziny robotnicze z nędzy i deprawacji, ku sprawiedliwemu i wartościowemu społeczeństwu. Dla obydwu polskich prekursorów pedagogiki społecznej - Ludwika Krzywickiego i Edwarda Abramowskiego - bodźcami intelektualnymi i moralnymi stały
się ruchy rewolucyjne europejskiego i polskiego proletariatu, inspirowane przez socjalizm naukowy Marksa i Engelsa; z tym wszakże, iż Krzywicki poziostał wierny marksowskiemu pojmowaniu socjalizmu, natomiast Abramowski, urzeczony mirażem utopii anarchistycznej, zwrócił wzrok ku swoiście pojmowanej rewolucji moralnej i ku pozapaństwowemu organizowaniu się społeczeństwa. Przyjrzyjmy się bliżej ich koncepcjom, które oddziaływały dynamizujące na" pedagogikę społeczną w okresie jej kształtowania się.
• Jan Henryk P e s t a l o z z i (1746 - 1827), uczestnik Wielkiej* Rewolucji Francuskiej, człowiek ratujący, dzieci dotknięte okrucieństwami wojen, przyjaciel ludu - należy do twórców nowoczesnej pedagogiki. Jego aktywność obejmowała wiele dziedzin wychowania i nauczania; nas jednak interesuje Pestalozzi jako prekursor pedagogiki społecznej, co znalazło wyraz w dwóch dziełach jego życia: zapoczątkowaniu idei oświaty ludu, pojmowanej jako podniesienie moralne i ekonomiczne środowiska wiejskiego przez buidizenie i .uruchamianie sił ustnie j ących w tym środowisku, oraz w stworzeniu modelu wychowania rodzinno-opie-_ kuńczego. Pierwszą ideę odnajdujemy w powieści Leonard i Ger-^ truda, wydanej w latach 1781 - 1787. Powieść, której akcja toczy się we wsi szwajcarskiej, stawiała zagadnienie uobywatelnienia warstw ludowych na drodze swoiście pojętej pracy społeczno--wychowawczej; siłami przód owniczy mi we wsi są: nauczyciel szkoły ludowej, którego zainteresowania i aktywność wykraczają szeroko poza ramy szkolne, oraz para rodziców, rozumiejących, że na poprawę losów jednostki i społeczności wielki wpływ wywiera to, co się dzieje w rodzinie, nade wszystko minimum dobrobytu oraz rola matki, jako naturalnego i głównego wychowawcy; nauczyciela przemienionego w działacza społecznego i rodziców świadomych swych zadań wychowawczych wspiera ksiądz oraz miejscowy światły "przyjaciel ludzkości" (filantrop). Ideę drugą: niezrównany model rodzinnego zakładu opiekuńczego dla dzieci - urzeczywistnił Pestalozzi w dwóch prowadzonych przez siebie sierocińcach - w Neuhof (1774 - 1780) i Stans (1798); sierocińce tę stanowiły rozszerzenie własnej rodziny Pestalozziego (żona i synek) na oddane mu pod opiekę dzieci; dążono do wytworzenia w tej gromadce uczuć rodzinnych i postaw
charakteryzujących rodzinę chłopską lub rzemieślniczą, w toku uczenia się, zabaw i pracy produkcyjnej na roli oraz w warsztatach rzemieślniczych.
i Robert Owen (1771-1858), niezwykle aktywny brytyjski działacz robotniczy i twórcą jednego z nurtów socjalizmu utopijnego - miał jeszcze szerszy niż Pestalozzi zakres zainteresowań społecznych, ekonomicznych, politycznych, wychowawczych. Na tym miejscu skupimy się na jego poczynaniach spo-łeczno-wychowawczych w środowisku robotniczym. W .osadzie swej wielkiej fabryki przędzalniczej - New Lanark w Szkocji, (1800 - 1824) dążył do poprawienia doli robotników oraz ,,stworzył wzory życia robotniczego i szeroko zakrojonej pracy kultu'1 rainej" ,(H. Radlińska), przez zbudowanie szpitala dla robotników, mieszkań dla rodzin robotniczych, z ogródkami przydomowymi, a wreszcie tzw. Nowej Instytucji, wzniesionej w centrum. dzielnicy robotniczej i składającej się z: l) dziecińca (były to pierwsze w Europie żłobek i przedszkole), 2) szkoły elementarnej, obejmującej wszystkie dzieci osady poniżej 10 r. ż. (dzieci te nie pracowały, lecz tylko uczyły się, co stanowiło novum), (i) szkoły dokształcającej dla-młodzieży (pierwszej w Europie), ffV) terenu zabaw dla dzieci, 5) swoistego klubu dla robotników ' \! dorosłych członków ich rodzin - w nim biblioteka, czytelnia, sala na referaty, zebrania, zabawy dla dorosłych. Innym wielkim dziełem Owena było wypracowanie modelu spółdzielni produkcyjnej (nazwano go "ojcem kooperatywizmu"), w której poczynania ekonomiczne były nasycane tendencjami moralno-społecz-nymi. Jego społeczno-wychowawcze idee ukierunkowywał utopijny socjalizm, któremu Owen poświęcał się bez reszty. Swą podstawową publikację zatytułował: Nowy pogląd na społeczeństwo, czyli doświadczenie o początkach określających kształtowanie się charakteru ludzkiego (1812/1813). Pisał tam, że "ludzie są tworami warunków swego życia", "w parze z poprawianiem się warunków powinno iść uszlachetnienie ludzi za pomocą umiejętnie prowadzonego wychowania" 7 - tę myśl Owena prze-
7 R. Owen Wybór -pism. Wybrał i wstępem zaopatrzył A. Prejbisz. Warszawa 1948.
18jęli z czasem K. Marks i F. Engels, dopełniając ją postulatem rewolucyjnego przeobrażenia ustroju społecznego:
Na ziemiach polskich nie brakło prekursorów pedagogiki społecznej już w czasach Pestalozziego i Owena (np. Stanisław Staszic), lecz dwaj najwybitniejsi rozpoczęli działalność w końcu XIX wieku.
/.-Ludwik Krzywicki (1859-1941), marksista, socjolog i ekonomista, wychowawca, działacz społeczny, oświatowy, pierwszy u nas zarysował wyraźnie i dobitnie współzależność ideału i praktyki wychowania z przemianami w życiu zbiorowym oraz - jeden z pierwszych w świecie - "stworzył "teorię wielkiego ruchu d.e.mokratyzacjl_wiedzy'' (K. . Krzeczkowski). Krzywicki mocno stawiał znaczenie idei i ideałów jako motorów czynności jednostek i grup społecznych w kształtowaniu zarówno przemian społecznych, jak i osobowości ludzkiej. Głosił postulat upow-szechnienia wykształcenia ogólnego jako warunku równości społecznej, propagował samokształcenie, informował o nowych formach upowszechniania kultury i kształcenia dorosłych: uniwersytetach rozszerzonych i powszechnych, kursach wakacyjnych, bibliotekach publicznych, kołach samokształcenia. Przewodniczył radzie naukowej warszawskiego Uniwersytetu dla Wszystkich (1905 - 1908), był spiritus movens licznych kół samokształcenia i wydawnictw popularnych.
-• Edward Abramowski (1868 - 1918), rówieśnik Krzywic-kiego, rewolucjonista i uczony (psycholog, socjolog), był w latach 1897 - 1907 twórcą teorii pracy społecznej jako procesu spo-łeczno-wychowawczego. Głosił, że w głębi naszej__psychiki za-^_ warte są zalążki potrzeb i pragniengpgłecznych, połączone z ich oceną moraInąTTzyIT ze "sumienie jest rodnikiem ż^ycia_społec2-nego". Rewolucja, mszcząc^panstwo kapitalistyczne, powinna je zastąpić przez związek dobrowolnych stowarzyszeń społecznych (spółdzielnie, stowarzyszenia kulturalno-oświatowe, związki zawodowe, sądy polubowne, szkoły tworzone przez gminy itp.). Aby stowarzyszenia mogły wziąć na siebie odpowiedzialność za ustrój sprawiedliwości społecznej, muszą być budowane na dobrowolnej . przynależności członków i braterskim współdziałaniu, co uczyni z każdego zrzeszenia społecznego zrzeszenie etyczne,
samowychowawcze - szkołę przyjaźni, wdrażającą w umiejętność organizowania samopomocy wzajemnej - moralnej i materialnej. Idea "rewolucji moralnej", przygotowująca w świadomości ludzkiej nowy, lepszy świat społeczny - powinna towarzyszyć przygotowywaniom rewolucji politycznej. Idee i koncepcje organizacyjne Abramowskiego - utopijne, bliskie anar-chizmowi i miejscami nierealistyczne - były przez dłuższy czas siłą dynamizującą licznych polskich działaczy społecznych, kulturalnych, spółdzielczych.
Przejdźmy od charakterystyki kilku wybranych prekursorów pedagogiki społecznej do jej głównych twórców. Ponieważ w rozwoju polskiej pedagogiki społecznej rolę fundamentalną odegrała- Helena Radlińska, będzie słuszne rozpoczęcie tego przeglądu od jej dzieła, aby po jego przedstawieniu dostrzec i wyeksponować światowy dorobek nauki przez Radlińska spożytkowany.
Helena Radlińska (1879-1954) należała do pokolenia, którego pierwsze dekady życia upływały w warunkach zniewolonego narodu. Warszawa i ziemie polskie włączone do. zaboru rosyjskiego były w tym czasie rządzone przez obcy aparat urzędniczy i pozbawione polskich szkół wyższych i średnich. Wszędzie napotykano na szykanujące utrudnienia w 'organizowaniu polskiego życia kulturalnego, społecznego, politycznego, opieki nad potrzebującymi. W tych warunkach społeczeństwo podjęło imponujące dzieła ochotniczej aktywności narodowej, inspirowanej przez ruchy społeczne - niepodległościowe i klasowe. Tysiące mężczyzn i kobiet organizowało się w stowarzyszenia i związki jawne, półjawne, tajne, zmierzające do upowszechniania oświaty i kultury, do niesienia pomocy upośledzonym przez los - dzieciom, młodzieży, dorosłym. Temu ruchowi spontanicznej aktywności społeczno-oświatowej, społeczno^kulturalnej, społeczno-opiekuńczej przewodzili naturalni ówcześni' (przywódcy opinii publicznej - wybitni literaci, poeci, uczeni - Bolesław Prus, Maria Konopnicka, Henryk Sienkiewicz, Stefan Żeromski, Stanisław Karpowicz, Tadeusz Rechniewski, Maria Gomolińska i wielu, wielu innych. Jeśliby 'więc bezinteresowną aktywność społeczną w zakresie oświaty, kultury, opieki traktować jako swoistą pedagogikę Społeczną jeszcze •nie obudowaną refleksją teoretyczną, ale gorliwie przeżywaną w podejmowanych i realiźo-
20
wanych zadaniach, to należałoby powiedzieć, że Helena Radlińska kształtowała swą osobowość oraz realizowała pierwsze dziesięć lat swej aktywności społeczno-wychowawczej jako uczestniczka wielkiego frontu podobnych poczynań swych rówieśników i ludzi ze starszych' generacji. Tyle, że pierwsza pośród tej falangi działaczy pokusiła się o uzbrojenie owej aktywności w refleksję teoretyczną, wspartą badaniami naukowymi.
Helena Radlińska weszła w krąg zagadnień pedagogiki społecznej od strony dynamicznych grup walki niepodległościowej i klasowej, pobudzającej koła dzielnej młodzieży i dorosłych z warstw upośledzonych i zaniedbanych kulturalnie - do pracy samokształceniowej w duchu rewolucji 'narodowej i społecznej. Nadawało to pedagogice społecznej H. Radlińskiej swoisty tok rozwojowy. Po rewolucji 1905 r. (w której brała czynny udział) i ucieczce z zesłania syberyjskiego osiedliła się w Krakowie jako współkierowniczka Towarzystwa Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza; ten szeroko rozbudowany uniwersytet powszechny, popierany przez związki zawodowe, stał się polem teoretycznej i organizacyjnej twórczości wybitnego grona działaczy oświatowych i społecznych, które pod przewodnictwem H. Radlińskiej wydało pierwszy polski podręcznik społecznej pracy kulturalno-oświatowej z tendencją do teoretyzowania (Praca oświatowa, 1913). Nie użyto w nim określenia "pedagogika .społeczna", a'le pisała już wówczas Radlińska o pedagogice społecznej w prasie oświatowej i propagowała jej zasady na konferencjach.
W tym czasie prace społeczno-oświatowe Heleny Radlińskiej były tak' znane, że na II Polskim Kongresie Pedagogicznym we Lwowie w 1909 r. występowała już jako rzecznik postępowego odłamu nauczycielstwa galicyjskiego. Na kongresie tym Zygmunt Balicki, wyrażając poglądy ówczesnej prawicy społecznej, wygłosił referat pt. "Zasady wychowania narodowego". Referatowi temu przeciwstawił się koreferat Radlińskiej pt. "Podstawy wychowania narodowego" - odrzucała w nim koncepcję wychowania narodowego jako "swoistego sposobu urabiania charakterów, przygotowywania wedle pewnego, uznanego za -"narodowy"-, wzoru szermierzy pewnych idei, jako jedynie narodowe głoszonych". Wychowanie prawdziwie narodowe po-
21
winno być "jedną z czynności rozwijającego się narodu; współdziałają z nim wszystkie siły w przyszłość wiodące, utrudniają je wszystkie przeszkody, tamujące rozwój narodu". Tylko "wychowanie narodowe występujące na tle zasad pedagogiki społecznej" odpowiada rzeczywistym potrzebom narodu, ogarniającego cały polski lud, "wszystkie dzieci narodu". "Przyznanie wszystkim prawa do wiedzy [. . .] nie wystarcza do urzeczywistnienia tego prawa. Przemoc warunków ekonomicznych na równi ze złym losem politycznym narodu nie pozwala na wykonanie «obowiązku szkolnego^" (Radlińska, 1961, s. 3-20).
W niepodległej Polsce H. Radlińska stanęła na czele Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej w •Warszawie (1925 - 1945); przygotowywaniu zawodowych pracowników społecznych dla instytucji i resortów kulturalno-oświa-towych i .opiekuńczych towarzyszył tu front prac naukowo-ba-dawczych oraz wysiłek ich uogólniania teoretycznego w nurcie pedagogiki społecznej; dopełniano w Studium teorię pracy kul-turalno-oświatowej teorią pracy opiekuńczej.
W 1935 roku ukazała się praca H. Radlińskiej pt. Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego; książka ta, wzbogacona obszernymi przypisami, stała się pierwszym polskim wstępem .(wprowadzeniem) do pedagogiki społecznej.
Równocześnie H. Radlińska szerzej i głębiej wnikać zaczęła w problematykę środowiska szkolnego, ukierunkowując odpowiednio empiryczne prace badawcze swych współpracowników i uczniów. Rezultatem tych zainteresowań stało się klasyczne dzieło pod jej redakcją: Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych (1937). Dzieło to, w którym profesor Radlińska zaprezentowała kilkadziesiąt rozpraw swych uczniów,. poprzedza wstęp metodologiczny i obszerne podsumowanie (w jego opracowaniu współdziałała Anna Chmielewska). Książka stała się faktem wiele znaczącym w dziejach polskiej pedagogiki społecznej. O książce itej kompetentny recenzent pisał: "Jest zjawiskiem niezwykłym, które budzi zapał do pracy i wiarę w człowieka [...] Pedagogika społeczna jako kierunek naukowy będzie miała prawdopodobnie inne losy, aniżeli jakikolwiek inny prąd w pedagogice. Istotną cechą tego kierunku jest -
22
jak się zdaje -- to, że nie mieści się w ramach pracowni naukowych [...] a wkracza na pole działania każdego nauczyciela, wychowawcy, pracownika w służbie społecznej [...] Kierunek ten będzie zyskiwał prawdopodobnie nie zwolenników, lecz wyznawców" 8.
Znaczenie naukowe i praktyczne Społecznych'przyczyn powodzeń i niepowodzeń szkolnych polegało na tym, że w warszawskim okresie aktywności H. Radlińskiej panowało w pedagogice przekonanie o determinującej roli biologicznego wypo-\ sażenia dziecka; wyposażenie to, mierzone testami inteligencji z reguły źle wypadało u dzieci z, niższych -warstw społecznych. H. Radlińska przeciwstawiła się tym poglądom, udowadniając konieczność kompensowania braków biologicznych i kulturalnych dziecka przez zabiegi wychowawczo-środowiskowe, wyrównujące te braki.
Dorobek teoretyczny H. Radlińskiej został podsumowany w okresie jej profesury na Uniwersytecie Łódzkim jako kierownika Katedry Pedagogiki Społecznej (1945 - 1952). Nadała wówczas swej pedagogice syntetyczny kształt dwuaspektowej, -usiłującej wzajemnie przenikać się teorii pracy kulturalno-oświato-wej i teorii pracy opiekuńczej, z tendencją do historycznej analizy zjawisk i instytucji, do wiązania poczynań realizacyjnych z "siłami społecznymi" środowiska oraz do akcentowania poczynań kompensacyjnych i zapobiegawczych, wspierających rozwój szerokich mas.
W dziełach swych H. Radlińska odsłaniała klasowe i społeczne uwarunkowanie zjawisk wychowawczych' i dydaktycznych (Ł. Kurdybacha) oraz prowokowała ,,pomoc w wyrównywaniu •krzywd i upośledzeń, [. . .] żądała roztoczenia opieki wychowawczej i oświatowej nad zaniedbanymi i społecznie upośledzonymi" (S. Wołoszyn); "spośród wszystkich systemów pedagogiki, jakie rozwijały się w dwudziestoleciu [międzywojennym], jej pedagogika społeczna najbliższa była mas ludowych, 'najlepiej rozumiała społeczne 'korzenie wychowania" (J. Szczepański).
Przyjrzyjmy się teraz tym składnikom europejskiej i amery-
8 S. SIg-zeszewski, recenzja w "Chowannie" K. IX. (1937), s. 414.
23
kańskiej pedagogiki społecznej, które asymilował i przetwarzał warsztat naukowy Heleny Radlińskiej, czynny na przestrzeni całej pierwszej połowy naszego stulecia.
Sama Radlińska życzliwie wypowiadała 'się w początkach swej aktywności pedagogicznej przede wszystkim o pedagogice społecznej Paula Bergemanna (1869 - 1946)9. Jego filozofia, inspirowana przez Darwina i Spencera, miała ujęcie przyrodnicze, proklamowała pedagogikę społeczną jako naukę doświadczalną (empiryczną), która ustala swe prawidłowości w rozumowaniu indukcyjnym. Ewolucja przyrodnicza - wedle Bergemanna - przybiera we wspólnotach ludzkich postać przemian wiodących od życia biollogrcznego ku kuMurze duchowej i dlatego określał on swą pedagogikę społeczną jako pedagogikę kultury. Twierdził, że różnice kulturalne między narodami są w świetle uwarunkowań geograficzńo-przyrodniczych naturalne, natomiast różnice kulturalne i społeczne wewnątrz danego narodu - są przeważnie sztuczne i szkodliwe. Wychowanie ma te różnice likwidować, wprowadzając masy w najwyższe dobra kultury - dlatego nazwał Bergemann swą pedagogikę "socjalną" (społeczną). Pedagogika ta głosiła, iż wychowywanie jest zadaniem ogólnospołecznym: rodziny, szkoły, samorządów lokalnych, związków zawodowych, grup politycznych, towarzystw religijnych, bitlijibtek, uniwersytetów powszechnych, muzeów, organizatorów rozrywek etc. Podstawą jest wychowanie rodzinne--(z prawem ingerencji czynników publicznych w życie rodzin nie mogących lub me umiejących spełniać swych zadań); na wzór rodzinny majster (też kontrolowany) ma wychowywać w swym warsztacie terminatorów; internaty także winny być modelowane na rodzime, dla sierot trzeba powoływać rodziny zastępcze. W oczach Radlińskiej . podstawową zaletą tej teorii było jej ukierunkowanie na wyrównywanie braków kultury warstw upośledzonych przez szeroką aktywność wychowującego społeczeństwa.
Natomiast inny niemiedd: pedagog Społeczny.. z czasów mło-
' P. Bergemann Soziale Padagogik auf erfahrungswissenschaftlicher Grundlage uH& mit Hilfe der induktiven Methode ats universalistische oder Kultur-Padagogik. Gera 1900.
24
dości Heleny Radlińskiej - Pauł N a tor p (1854 -1924)1" nie wywarł na nią wpływu. Jego realistyczna filozofia na sposób platoński głosiła ,,wprowadzanie idei do rzeczywistości bytu ludzkiego" i wiązała kształcenie jednostki z kształtowaniem życia społecznego. Natorp pragnął zlikwidowania rzeczywistości kapitalistycznej, łącząc dyrektywy polityczne z wychowawczymi, i dlatego swą^ pedagogikę nazwał pedagogiką społeczną (So-zialpddagogik), nawiązując pierwszym członem nazwy do socja-, lizmu. Zamierzał urzeczywistnić "prawdziwy socjalizm", uosobiony w ideale wspólnoty ludzkiej (wspólnoty moralnej); pragnął wychowanie indywidualistyczne zastąpić wychowaniem społecznym najszerszych mas, nastawionym na zadania społeczne. Akcentował trzy sfery 'wychowania: rodzinę, szkołę i społeczen^. stwo dorosłych (to ostatnie - w samokształceniu), a dyrektywy wychowawcze wyprowadzał dedukcyjnie z platońskich cnot:
...
Swyty