Robert Bogdan „Czy integracja działa?” – problem zbyt wąsko postawiony. Dzieci zaetykietowane w szkołach jako upośledzone – kontekst społeczny, w: A. Gustavsson, E. Zakrzewska – Manterys (1997), Upośledzenie w społecznym…
Na świecie wiele się poświęca czasu problemowi skuteczności włączania dzieci zaetykietowanych jako upośledzone do szkół i klas zwyczajnych. Przeprowadzono wiele badań na ten temat ale one nie są jednoznaczne. Badacze opowiadający się, bądź za segregacją bądź za integracją ,próbują wytłumaczyć sprzeczne wyniki .Wskazują na takie problemy związane z projektowaniem badań jak: skażenie zmiennymi pobocznymi, nielosowy dobór badanych ,nieadekwatne definicje integracji.
Gdy w stanach Zjednoczonych integracja upośledzonych z dziećmi ze zwykłych szkół i klas stałą się obowiązkiem prawnym specjaliści zadali sobie pytanie czy to działa ?czy skutkiem integracji są lepsze wyniki w nauce dzieci upośledzonych ?jak wpływa na dzieci zdrowe ?Czy szkodzi przebywanie w towarzystwie upośledzonych?
Badanie polegające na jakościowych studiach terenowych
Były to nieustrukturowane wywiady i obserwacje programów integracji realizowane w 25 szkołach. Poproszono rodziców ,administratorów, pracowników szkoły o wytypowanie programów ,które ich zdaniem mogą być przykładem jak należy integrować upośledzone dzieci. Badacze wybrali miejsca , które były wymienione wielokrotnie. Ich próba objęła szeroki zakres programów ,przeznaczonych dla dzieci o różnym stopniu upośledzenia Wątkiem przewodnim badań nie była skuteczność procesu integracji w wąskim ,klinicznym sensie .Nie pytano „Czy integracja działa?” Chodziło im bardziej o analizę jak ona działa. Badacze chcieli przyjrzeć się temu co dzieje się w szkołach ,co ludzie myślą o integracji, jak ja realizują ,co o niej sądzą ,w jaki sposób jej doświadczają nauczyciele sami uczniowie i administratorzy .Zaczęto od opisywania studiów przypadków .Poniżej znajdują się tematy jakie wyodrębniły się z ich pracy.
· Co to jest integracja? Kto jest upośledzony?
Ludziom „integracja” i „upośledzenie” kojarzy się od razu z dzieckiem na wózku inwalidzkim , prawdopodobnie z porażeniem mózgowym ,nie umiejące mówić otoczone przez zdrowych rówieśników. Taki obraz jest zwodniczy. Kiedy badacze poszli do szkół aby zacząć obserwacje ich precyzyjne pojęcia „integracja” i „upośledzenie” straciły na ostrości .Oto przykłady:
1. Badacz podczas pierwszej wizyty w szkole średniej zauważył jadąca korytarzem dziewczynę na wózku inwalidzkim .Badacz mówiąc coś dyrektorowi użył słowa „upośledzona” .Dyrektor sprostował ,że nie jest ona upośledzona .Uważa ,że osoba upośledzona to taka która wymaga specjalnej pomocy ,kiedy stawiła się przed Komitetem ds. Upośledzonych i była objęta Indywidualnym Tokiem Kształcenia. Dziewczyna na wózku mieszkała obok szkoły nie potrzebowała specjalnego transportu, uczestniczyła w pełni we wszystkich zajęciach szkolnych bez specjalnych ustaleń. W oczach dyrektora nie była uczennica integrowana ,nie była uważana za upośledzoną.
2. W tej samej szkole specjalista poznał chłopca ,który figurował w rejestrach jako uczestnik programu „kształcenie upośledzonych”. Nauczyciel prowadzący zajęcia w ramach tego programu rzadko go na nich widywał. Chłopak brał udział we wszystkich akademickich zajęciach oferowanych przez szkole. Planował studia . Miał trudności w nauce ale nie większe od innych uczniów nie zaetykietowanych jako upośledzeni. Nauczyciel wyjaśnił obecność chłopaka na tej liści ,powodem byli wpływowi rodzice, którzy uważali ,że syn odniesie korzyści z pomocy programu kształcenia upośledzonych i integrowania go .Kierowniczka programu mówił z przymrużeniem oka o takiej jego kwalifikacji .Kierująca programem używała terminu „upośledzeni” , w stosunku do wszystkich objętych tym programem ,tylko o jednym chłopcu mówiła , że jest naprawdę zaburzony jakby reszty tej klasy to nie dotyczyło.
3. Innym uczestnikiem programu był chłopiec ,który zawsze siadał pod ścianą ,przy drzwiach ,aby inni chodzący korytarzem go nie widzieli .Był on z ubogiej ,rozbitej rodziny mieszkającej w centrum miasta .Między lekcjami popijał wino .Badacz usłyszał od niego ,że jest on zapisany do specjalnej klasy ale nie jest taki jak reszta dzieci, że nie jest głupkiem jak reszta ale będąc w tej klasie dostaje takie miano . Powiedział również ,że gdyby nie był uczestnikiem tego programu już dawno byłby w więzieniu .Dyrektor powiedział ,że do póki szkoła nie zaczęła diagnozować trudności w nauce jako upośledzenie ,dzieci z zaburzeniami neurologicznymi były usuwane ze szkoły nie trafiały na listę osób z zaburzeniami neurologicznymi jakie miał ten chłopiec.
4. Badacz zauważył ,że wielu uczniów tej szkoły realizujący w niej program ogólny ,w badanej wcześniej szkole uznane byłyby za upośledzone i objęte programem specjalnym .W jednej ze szkół podstawowych gdzie były prowadzone obserwacje znaleziono klasa dla chłopców zaburzonych emocjonalnie ,trafili tam ze szkół w której byli uczestnikami specjalnej klasy i realizowanej program integracji.
5. W jednej ze szkół średnich była klasa złożona z uczniów (określonych jako opóźnionych w rozwoju umysłowym )nie umiejących czytać i pisać ,potrafili wypowiadać kilka słów .Dyrektor mówił ,że funkcjonują oni na bardzo niskim poziomie i wyrażał zdumienie ,że tak dobrze się dostosowali do szkoły. Nauczycielka odpowiedzialna za program miała inne zdanie ,mówiła że praca z nimi to bułka z masłem ,że jest łatwa .Porównywała ich z dziećmi naprawdę upośledzonymi ze szkoły gdzie pracowała dla głęboko upośledzonych rozwojowo .Z tamtej szkoły dyrektor ją zwolnił bo uważał że niepotrzebnie są oni odizolowani od dzieci ze szkoły.
Te przykłady wskazują jak różne znaczenia przypisuje się określeniom „upośledzenie” i „integracja” w badanych szkołach .To jak postrzegane były dzieci czy myśli się o nich jako upośledzonych i jak się je traktuje różni się w zależności od okręgu szkolnego od miejsca w obrębie danej szkoły .Zmianom w czasie ulega również to który uczeń jest uznany z upośledzonego i jaki mu się rodzaj upośledzenia przypisuje. Zauważono zmiany w diagnozie .Jedno dziecko było najpierw zapisane jako mające zaburzenia emocjonalne później jako opóźnione w rozwoju umysłowym w końcu program się rozszerzył i dzieci z zaburzeniami neurologicznymi zostali w ten sposób zakwalifikowane.
Wszystkie te przykłady wskazują na to ,że aby zrozumieć co ludzie myślą o pojęciach upośledzenia i integracji w szkołach j jak je stosują ,trzeba przypatrywać się konkretnej sytuacji i okresowi historycznemu ,w którym dane upośledzenie zostało zdefiniowane.
Warto patrzeć na różne etykiety upośledzeń i na samą integracje jako na pojęcia uznaniowe chodzi tu o narzucanie ram „na rozum” . Dzięki owym ramom system radzenia sobie z różnicami nabiera sensu , porządkuje szkolny świat. Termin „niepełnosprawny intelektualnie” jeżeli jest ujmowany z tego punktu widzenia nie opisuje stanów patologicznych ,staje się zdroworozsądkowym pojęciem wyłaniającym się w interakcjach i zakorzenia się w głowach ludzi odpowiedzialnych za kształcenie i ład w szkołach.
· Akceptacja i odrzucenie nie są związane jedynie z upośledzeniem
Ø We wszystkich obserwowanych szkołach ich kierownictwo stało w obliczu cięć budżetowych i zmniejszającej się liczby nowych uczniów .Te czynniki wyłoniły się w walkach przeciwko zamykaniu szkół i redukcjom programów ,w negocjacjach ze związkami nauczycielskimi i wystąpieniach rodziców działających na rzecz reform.
Ø Akceptacja czy odrzucenie przez pracowników szkół nowych uczniów zaetykietowanych jako upośledzeni musi być rozumiane jako nie związane ze szczególnym problemem dzieci upośledzonych i z pojęciem integracji. Nowe sposoby działania w zakresie integracji stały się środkiem do rozgrywania starych i prowadzenia nowych bitew ,mających nie wiele wspólnego z włączeniem upośledzonych w główny nurt życia .
Ø Stopień otwartości nauczycieli i administracji na przyjmowanie dzieci określonych jako upośledzone łączy się ze stopniem ich generalnej otwartości na zmiany .Jest ściśle uzależniony od konfliktów i wzorów wzajemnych stosunków ,stanowiących element aktualnej struktury szkoły.
Ø Podczas obserwacji w szkołach jedni ludzi przekonywali ,że integracja ma racje bytu inni udowadniali ,że nie może się ona powieść ,cześć osób nie wie jak powinna ona wyglądać jak ją realizować w ich placówkach. W obronie segregacji słyszano ,że inne dzieci będą się wyśmiewały ,że szkoły nie są po to by zajmować się tego rodzaju dziećmi ,że zbyt dużym obciążeniem jest mieć w klasie osoby zdrowe i te które nie potrafią kontrolować swoich funkcji fizjologicznych ,że szkoły i bez tego mają dość problemów.
Ø Te same obiektywne warunki mogły służyć raz jako argument za integracja raz przeciw .
o W jednej ze szkół średnich zmniejszająca się liczba nowo przyjmowanych uczniów , nieprawidłowe proporcje rasowe były podawane jako przyczyny ,dla których należy przyjąć więcej upośledzonych dzieci. Dyrektor tej szkoły od nowego roku chciał przyjąć do szkoły dzieci autystyczne uważa ze potrzebne są mu dusze ,że o dzieci zdrowe inne szkoły tez będą się biły a o niepełnosprawne nikt tego nie robi .
o W innej szkole średniej podobne problemy podano jako powód by nie przyjmować większej liczby uczniów upośledzonych.
o Dyrektor kolejnej szkoły usilnie walczy o pozbycie się ze szkoły osób upośledzonych, uważał ,że ich obecność powoduje przenoszenie się dzieci do szkół prywatnych .
o W jednej ze szkół fakt ,że dzieci zdrowe nie zetknęły się z głęboko upośledzonymi służył jako argument za integracją. Miała być to sytuacja sprzyjająca uczeniu się .
o W jeszcze innej szkole nauczycielka ,która nie miała kontaktu z głęboko upośledzonymi uczniami ,uznała że włączenie ich do szkoły stawia przed nią wyzwanie ,dzięki któremu lepiej poradzi sobie z kryzysem wieku średniego .
o Ina nauczycielka widziała czynnik dyskwalifikujący ją jako pedagoga mogącego uczestniczyć w tego typu programie ze względu na brak doświadczenia.
· Poziomy nauczania w klasach a integracja
Ø Badania objęły dzieci od przedszkoli po szkoły średnie .
Ø Badano wpływ poziomu nauczania w klasach na oczekiwania nauczycieli ,strukturę programu integracji i na opinię o tym co jest uznawane za dobrą integrację.
Ø Na niższych poziomach nauczania klasy zamykają się we własnym kręgu. Dobre programy bazują na dobrych nauczycielach ,którzy podejmują wyzwanie integracji. Szersze środowisko szkolne ma mniejszy wpływ na dziecko niż na osobiste talenty nauczyciela i jego poziom wiedzy. Specjalne rodzaje pomocy udzielane niepełnosprawnym dzieciom na niższych poziomach nauczania zbytnio ingerują i wyizolowują tym samym zaetykietowane dziecko z „kokona” klasy. Trudno jest być częścią klasy jeśli jest się stale wywoływanym na uzupełniające lekcje czytania ,zajęć logopedycznych. W niektórych programach obejmujące nauczanie początkowe zauważono, że troskę o wyniki w nauce upośledzonego ucznia pozostawiano specjalistom .Nauczyciele tych klas uważali ,że są one drugorzędne wobec szans dziecka na przebywanie z rówieśnikami i płynących z tego korzyści .Dziecko może na tym etapie nauczania nie dorównywać poziomem wiedzy rówieśnikom ,ma możliwości późniejszego nadrobienia strat.
Ø Na średnim i wyższym poziomie nauczania (wyższe klasy szkoły podstawowej i średnia)uczniowie są oceniani na podstawie ukończonych jednostek i zaliczonych testów minimalnych kompetencji. Cel ukończenia szkoły ,zastępuje osiąganie poziomów nauczania , jako na horyzoncie zaczyna zarysowywać się przyszłość dorosła. Idea „nadrabiania strat ”ulega przemianie w „dopasowanie się” i „przedostanie się”. W szkole średniej ważniejsze jest to aby nauczyciel zajmujący się upośledzonymi był maksymalnie włączony w życie szkoły. Największe sukcesy mają ci nauczyciele którzy utrzymują kontakty z innymi nauczycielami i czynnie uczestniczą we wszystkich zajęciach szkolnych .Dobry program integracji i funkcjonowanie osób upośledzonych w szkołach integracyjnych musi uwzględnić na jakim poziomie nauczania dany program jest realizowany.
· System nieformalny
Nauczyciele i inny personel pracujący bezpośrednio z uczniami ,wyrażali się sceptycznie o oficjalnych diagnozach stawianych uczniom i oficjalnym systemie kształcenia specjalnego. Bez zastrzeżeń pracownicy administracji przyjmowali oficjalne diagnozy .
Nauczyciel odpowiedzialny za ucznia konsultuje się ze specjalistami (psycholog szkolny, logopeda),wypełnia szczegółowy formularz ,w którym sa wymienione cele ,to co musi osiągnąć uczeń, sposób ich realizacji. Indywidualny Plan Kształcenia dla każdego dziecka zatwierdza komitet ds. Upośledzonych .większość nauczycieli ma swoje własne ,nieoficjalne ,indywidualne plany kształcenia. Przygotowują nieoficjalny IEP .W oficjalnym IEP brak jest wyraźnego odniesienia do nieformalnych strategii ,które maja zasadnicze znaczenie dla sposobu rozumienia przez nauczyciela tego ,co najlepsze dla konkretnego ucznia. Czasami aby dopasować oficjalny Indywidualny Plan kształcenia do formalnych wymogów szkoły ,manipuluje się diagnozami i opisami uczniów.
Upośledzenie ,integracja ,specjalne programy kształcenia i usługi są pojęciami ,których użycie świadczy o przyjęciu pewnych sposobów myślenia i mówienia.
· Integracja czy reforma edukacji?
Aby zrozumieć znaczenie kształcenia specjalnego ,trzeba Si e orientować w całości systemu szkolnego. Stwierdzono ,że takie programy są w pewnym sensie dodatkiem do systemu.
W badanych szkołach integracja oznacza włączenie dzieci definiowanych jako upośledzone do klas z nieupośledzonymi rówieśnikami. Dzieci upośledzone były dodatkiem .Nowe programy były dołączane do systemu szkolnego a nie wiązały się bezpośrednio z jego strukturami a wartościami .Aby uczniowie ukończyli szkole były naginane reguły egzaminów ,codziennie wkuwano na pamięć ignorowano program kształcenia ,który mogłaby lepiej przygotować uczniów do życia po opuszczeniu szkoły .Innym przykładem braku włączenia kształcenia specjalnego w cały system edukacji jest proces administrowania programami dla upośledzonych .Nie wiadomo komu podlegają te programy i kto jest odpowiedzialny za kształcenie dzieci upośledzonych .Nauczyciele i specjaliści pracujący z dziećmi skarżą się ,że nie wiedza kto faktycznie odpowiada za specyficzne dzieci ,programy i za koordynację tych programów .
mpwjs