Specyfika i czynniki integrowania edukacji wczesnoszkolnej (część II)
Nauczycielom potrzebne jest rozumienie, że w centrum uwagi sytuacji edukacyjnych jest dzieckouczeń, a więc jego następujące właściwości:
· potrzeby i zainteresowania, np. czego i jak chce się uczyć,
· opory i bariery, np. czego nie może lub nie chce się nauczyć,
· potencjalny dyskomfort psychiczny i fizyczny, np. stres, zmęczenie, poczucie nieradzenia sobie, poczucie mniejszej wartości,
· sposoby takiego motywowania go do uczenia się, by nauka stanowiła w pełni satysfakcjonujące wyzwanie, przy czym "wyzwanie" oznacza, że uczeń daje z siebie wszystko na górnej granicy własnych możliwości, jest zmęczony, ale szczęśliwy z pokonania trudności [Hamer 1994, s. 16-17].
Metaforyczna wizja edukacji całościowej - pisze A. Nalaskowski [1995, s. 173] - ukazuje jej istotę i nieodzowne współzależności: "Nasza edukacja tylko bywa ogrodem. Zaledwie bywa. Ogrodników jest wielu, a każdy z nich pilnuje swego zagonu. Są więc zagony harmonijne, spójne i pożyteczne, a są też takie, które ośmieszają swoich właścicieli. Właściwy ogród to kilka poziomów owej właściwości, to pewna całość, której nijak się podzielić nie da (...). Aby potraktować edukację jak ogród, trzeba przede wszystkim rozumieć świat, w którym się żyje i w określony sposób określić własne w nim zadania. Trzeba mieć pełną świadomość zasiewanych ziaren, gleby, w którą one trafiają i spodziewanych pożytków. To nie może być więc działalność przypadkowa. Tutaj trzeba mieć silne poczucie własnej tożsamości, a tego zdaje się najbardziej brakuje współczesnym ogrodnikom szkoły".
Aby można było wyłuskać istotę współczesnych interpretacji całościowości edukacji początkowej skoncentruję się na polskich wariantach ich rozumienia. Ale najpierw przypomnienia wymaga tło europejskie. Oto od początku dwudziestego wieku nową ideą w edukacji, rozpowszechnianą przez progresywizm amerykański i "nowe wychowanie" w Europie, było nauczanie całościowe, jak wiadomo. Zaś w ostatnich dziesiątkach lat w ramach nowych koncepcji w nauczaniu początkowym poszukuje się nowych jego odmian. Czyli idee nauczania integralnie całościowego - powtórzmy - nie są nowe w koncepcjach edukacyjnych, a na świecie są nawet powszechnie realizowane (Anglia, Dania, Holandia, Niemcy). Większość koncepcji rozwiązań praktycznych w zakresie organizacji procesów szkolnych, które przetrwały próbę czasu, do których obecnie nawiązujemy i wracamy, to idee, według których realizowano w różnym stopniu i zakresie oraz w różnych ujęciach wiele założeń integralnego nauczania Decroly'ego, Dewey'a, Freineta, Montessori i innych. W Polsce także pojawiały się wcześniej różne odmiany tak cząstkowe, jak i całościowe tej koncepcji. Na przykład, za pewną formę integracji uznawano już wspomniane tu nauczanie łączne polegające na komponowaniu niektórych treści z wybranych przedmiotów i wieloaspektowym ich realizowaniu.
Tu charakteryzowane nauczanie całościowe systemowo w różnych fazach i krajach miało rozmaite nazwy, oprócz wspomnianych jeszcze: syntetyczne oraz koncentryczne. Zatrzymajmy teraz uwagę na następujących trzech odmianach całościowości w Polsce:
Wymienione odmiany nauczania całościowego różniły się metodami i organizacją pracy. Trzy ostatnie odmiany różnią się znacznie od poprzednich; zerwały z zasadą szkoły tylko na miarę dziecka, treści nauczania uczyniono bogatszymi i szerszymi, wzmocniono kierownicze funkcje nauczyciela. W nauczaniu globalnym według B. Suchodolskiego, Z. Krzysztoszek i J. Walczyny koncentryczny układ treści jest zastępowany przez układ spiralny, który jest pewną formą syntezy układu systematycznego i koncentrycznego.
Postępowi teoretycy i praktycy XX wieku, dokonując krytyki tradycyjnej szkoły herbartowskiej, nie tylko formułowali nowe zadania, ale też szukali nowych metod i form organizacyjnych dla realizacji tych zadań. Wyrazem tych poszukiwań na szczeblu nauczania początkowego było wprowadzenie przez przedstawicieli progresywizmu i "nowego wychowania" nauczania całościowego, przeciwstawiającego się tradycyjnemu podziałowi na przedmioty nauczania i systemowi klasowo-lekcyjnemu. Mimo to nadal jeszcze jednym z głównych i najbardziej kontrowersyjnych problemów w nauczaniu początkowym jest pytanie: Jaki układ treści i związanych z nim metod pracy wybrać, całościowy czy przedmiotowy?
Zwolennicy nauczania całościowego opierali się na poglądach niektórych filozofów, którzy wychodząc od swoiście pojętego stosunku całości do elementów składowych, uważali, że prawidłowe poznawanie winno iść drogą od całości do elementów. Opierali się też - jak tu opisałam - na określaniu cech psychicznych dzieci przez ówczesną psychologię, według której procesy poznawcze dzieci mają charakter obrazowo-sytuacyjny, dziecko ujmuje rzeczywistość całościowo i najłatwiej poznaje te fakty i zjawiska, które mają układ całościowy i tworzą pewne proste sytuacje [Walczyna 1968]. Podobny do cytowanego stanowiska pogląd przedstawił T. Wróbel [1980].
To J. Walczyna pioniersko wypracowała teoretyczne założenia integralnej edukacji wczesnoszkolnej. Jej zdaniem istota polega na zintegrowaniu pięciu kierunków kształcenia (poznawania narzędzi społecznego porozumiewania się przez słowo i liczbę, kształcenia przyrodniczo-technicznego, kształcenia społecznego, artystycznego i technicznego), w którego ramach pod wpływem celowo zorganizowanej działalności dydaktyczno-wychowawczej osobowość ucznia może się wszechstronnie rozwijać, zgodnie z jej właściwościami. Ponieważ istotę integracji stanowi scalanie, tzn. tworzenie całości z części, to istotę edukacji wczesnoszkolnej stanowi ułatwianie uczniom klas początkowych poznawania świata z różnych punktów widzenia z zaangażowaniem wszystkich sfer osobowości: sfery umysłowej, emocjonalno-motywacyjnej i działaniowej.
W celu naszkicowania obrazu integracji w edukacji wczesnoszkolnej wraz z jej specyficznym nazewnictwem [1] należy przedstawić interpretację tego pojęcia w ujęciu różnych autorów.
U jednej z najlepszych w tym zakresie specjalistek czytamy, że "integracja w klasach I-IV nie jest zjawiskiem stałym i ciągłym, nie jest zwłaszcza sztucznie montowana z elementów, które po połączeniu mogłyby zdeformować obraz rzeczywistości oraz wiedzę o niej. Co więcej, może wystąpić w różnym stopniu nasilenia. Wskazując na różny stopień nasilenia integracji chcemy podkreślić fakt, że w pewnych wypadkach chodzi jedynie o scalenie niektórych fragmentów treści i niektórych kierunków kształcenia po to, aby poznanie ich poszło bardziej w głąb lub wszerz, w zależności od potrzeb. Rozluźnienie rygorów integracji nie likwiduje jej, lecz czyni ją strukturą bardziej elastyczną" [Walczyna 1968, s. 208].
Ta sama autorka zamieniając przedmioty nauczania na kierunki kształcenia mówi o integracji kierunków kształcenia, która polega na scaleniu tylko tych treści, które zazębiają się w określonych partiach, mających punkty styczne. Tym punktom stycznym nadano nazwę: zagadnień centralnych. Innymi słowy "zagadnienia centralne nie integrują wszystkich treści poszczególnych kierunków kształcenia. Pozostają pewne partie treści, które ze względu na swą tematykę i jakość merytoryczną nie mogą być włączone do zagadnień centralnych i wymagają oddzielnego potraktowania" [ibid., s. 207].
Najbardziej spójną i wszechstronnie ujętą koncepcję opracowała Ł. Muszyńska odnosząc ją do integracji nauczania i wychowania w klasach I-III. To właśnie Ł. Muszyńska wprowadziła pojęcie integralnej jednostki tematycznej, którym obecnie wielu autorów się posługuje. Ona też przypomniała i sformułowała kilka założeń tej koncepcji, które obecnie odkrywa się jakoby od nowa. Ł. Muszyńska [1974; 29] przedstawiła oryginalną formę integracji udatnie łącząc integrację dydaktyczną z wychowawczą, co objaśniła następująco: "Integracja wychowania i nauczania w klasach młodszych przejawia się w:
A więc w 25 lat po takich ustaleniach nie można ich minimalizować, albo tylko powtarzać. Należałoby je coraz pełniej stosować. Przewidziała - ta sama autorka - organizowanie kilkugodzinnych jednostek tematycznych, w których szeroko rozbudowane są cele dydaktyczne, cele wychowawcze i łączone są wiadomości z zakresu różnych przedmiotów. Preferuje zasadę wszechstronnej aktywności uczniów (poznawczej, emocjonalno-motywacyjnej i działaniowej) w rozmaitych formach działalności uczniów, w warunkach znacznie wzbogaconego życia w klasie i poza klasą.
Bez wątpienia Ł. Muszyńska była zwolenniczką nauczania w pełni całościowego, ale w sygnalizowanej książce poświęciła na to jeszcze niewiele miejsca. W zaprojektowanym systemie dominują różne formy pracy wychowawczej. Opisane różne rodzaje działań wychowawczych są bardzo wartościowe, niektóre nawet oryginalne, nadal godne upowszechnienia w szkołach. Wartość tej książki polega nie tyle na ukazaniu nauczania całościowego, ile na opisach ciekawych, skutecznych form i metod pracy wychowawczej.
W 5 lat po dokonaniach Ł. Muszyńskiej próbę stworzenia nowszej formy integracji uczynił R. Więckowski [1979, s. 87]. "W naszych współczesnych koncepcjach nauczania początkowego uznajemy za nadal aktualne niektóre elementy nauczania łącznego. Przede wszystkim nie eliminujemy systemu przedmiotowego w nauczaniu początkowym, jak to miało miejsce w koncepcji K. Linkego, lecz uważamy, że nauczanie łączne i przedmiotowe nie wykluczają się wzajemnie, ale niejako współistnieją ze sobą". Ten sam autor przedstawił praktyczną realizację tej wówczas nowej koncepcji integracji [ibid.]. Podstawą pracy nauczyciela są programy nauczania w układzie przedmiotowym, w których treści poszczególnych przedmiotów są często skorelowane z treściami innych przedmiotów. Nauczyciel wykorzystuje taki układ treści i opracowuje tematy programowe z różnych punktów widzenia, wprowadzając wiadomości i czynności z zakresu różnych przedmiotów. Ten sposób pracy nauczyciela nazwano integracją czynnościową, bo integrowanie treści różnych przedmiotów dokonuje się przez odpowiednio dobrane czynności nauczyciela. Autor po tym dał przykład zintegrowanego opracowania treści programowych języka polskiego i środowiska społeczno-przyrodniczego. Tematem wspólnym dla obu przedmiotów była wycieczka związana z obserwacją zmian w przyrodzie zachodzących wiosną. Sposoby opracowania wyników obserwacji na wycieczce były różne. Tematem lekcji języka polskiego było: "Konstruowanie zdań złożonych na podstawie wycieczki - w promieniach wiosennego słońca". Temat lekcji środowiska społeczno-przyrodniczego: "Obserwacje zmian zachodzących w przyrodzie na wiosnę".
Sposoby realizacji tych tematów były odmienne, odpowiadające swoistości obu przedmiotów. Na lekcji języka polskiego dzieci miały uzupełnić tekst opowiadania związanego z przebiegiem wycieczki i przeżyciami dzieci. Na lekcji środowiska społeczno-przyrodniczego dzieci otrzymały odpowiednie karty pracy, w których miały zarejestrować wyniki przeprowadzonych bezpośrednio obserwacji. Miały też samodzielnie sformułować wniosek: "W południe słońce znajduje się najwyżej, więc cień jest najkrótszy". W konstrukcji tego zdania znalazła odzwierciedlenie integracja czynnościowa, gdyż dziecko użyło zdania współrzędnie złożonego o charakterze wynikowym, opracowanego uprzednio na lekcjach języka polskiego. Integracja czynnościowa R. Więckowskiego stanowiła więc jeszcze tylko system pracy dydaktycznej pośredni między nauczaniem przedmiotowym a całościowym. Autor do dziś dalej tej koncepcji już nie rozwinął.
Później w trzech aspektach interpretowała pojęcie integracji na gruncie pedagogiki wczesnoszkolnej M. Jakowicka [1993, s. 442] zaznaczając, i owszem, iż geneza wyodrębnionych aspektów sięga różnych czasów tak w skali światowej, jak i w Polsce.
Pierwszy dotyczy nauczania początkowego, polega na wprowadzeniu dziecka w całościowe układy treści otaczającej rzeczywistości, w wybrane sytuacje, w których dziecko poznaje treści z różnych dyscyplin naukowych na drodze od cech zewnętrznych przedmiotów i zjawisk, stopniowego wnikania w ich istotę, dostrzegania ich funkcji ze strukturą i uchwycenia cech istotnych.
Drugi aspekt integracji odnosi się do wyższego poziomu kształcenia, polega na scalaniu zdobywanych wiadomości w toku nauki poszczególnych przedmiotów. Uczeń posiada już pewien zasób wiedzy z różnych dziedzin, a istota integracji polega na łączeniu jej w szersze układy, klasy, na coraz wyższych piętrach ogólności. Integracja dokonuje się w umyśle uczniów.
Trzeci aspekt integracji w kształceniu ukazuje się w scalaniu kształtowania, na różnych treściach specjalistycznych, dróg poznania i rozumienia świata jako całości, wartości kształtowanych cząstkowo na różnych treściach, w jeden zwarty, spójny system dróg wiązania nauki z praktyczną działalnością. Jest to więc aspekt integracji, który dotyczy kształtowania umiejętności ogólnych, "ponadtreściowych" metod poznawania świata, działania i zachowania się w nim.
Kontynuacji prac nad integrowaniem edukacji wczesnoszkolnej nie udaje się zauważyć. Natomiast zjawisko integracji także inny autor ujmuje - w książce wydanej trzy lata później - szeroko i najnowocześniej w następującym sformułowaniu: "Integracja jest to scalanie w szerokim i głębokim znaczeniu, powiązanie różnorodnych procesów nauczania, w których to procesach realizuje się cele dydaktyczno-wychowawcze w ścisłym powiązaniu z działalnością w środowisku. Powstaje ona wtedy, kiedy tworzy się także szersze struktury treściowo-logiczne, bardziej oderwane od układów życiowych, kiedy wiąże się teorię z praktyką, kiedy zatem tworzy się swoisty system [Wróbel 1980, s. 137].
Wymieniane 3 aspekty integracji nauczania początkowego zaczynają przejawiać się także w mniejszym lub większym stopniu w koncepcjach niektórych innych autorów [2]. I tak w rozważaniach o problemie integracji podkreśla się, że w koncepcji tej "szczególnie mocno zaakcentowano znaczenie doświadczenia ucznia jako podstawy teoriopoznawczej wieku wczesnoszkolnego oraz rolę środowiska jako głównego źródła treści i uspołecznienia uczniów klas początkowych" [Kujawiński 1990(a), s. 29]. Miano nauczania integralnego według tegoż autora zyskuje "nauczanie początkowe planowo zmierzające do wszechstronnego i harmonijnego rozwoju ucznia w sferze instrumentalnej i kierunkowej, tzn. niejako programowo realizujące równolegle cele oraz treści wychowawcze i dydaktyczne poprzez organizowanie wszechstronnej i obejmującej różne dziedziny działalności uczniów" [ibid., s. 30] [3].
Czy można się zgodzić z tak sformułowanymi ocenami, pozostawiam jako kwestię do osobnego rozstrzygnięcia, zaznaczając tu jednak własne wątpliwości.
Rzeczywiście w publikacjach pedagogicznych z zakresu pedagogiki wczesnoszkolnej sprawa integracji jest zwykle omawiana głównie w aspekcie historycznym, informując o istnieniu w przeszłości różnych odmian nauczania całościowego. Np. w książce M. Radwiłowicz i Z. Morawskiej Metody nauczania początkowego [1986] jest taka historyczna informacja, ale nie ma w niej opinii autorek, które nauczanie: całościowe czy przedmiotowe w szkole jest bardziej efektywne i dlaczego. Nie ma też wskazówek metodycznych o sposobach organizowania nauczania zintegrowanego, bez podziału na przedmioty nauczania. Podkreśla to J....
Mamla