Rozdział 9

Rozwój poznawczy

Teoria przetwarzania informacji

ISTOTA TEORII PRZETWARZANIA INFORMACJI

Metafora wielomagazynowa - flow chart

Metafora komputerowa

Porównania z Piagetem

Streszczenie

UCZENIE SIĘ I PAMIĘĆ MAŁYCH DZIECI

Warunkowanie klasyczne i sprawcze

Bardziej złożone rodzaje uczenia się

Pamięć u małego dziecka

Streszczenie

PAMIĘĆ U STARSZYCH DZIECI

Rola strategii

Wstawka 9-1: Zastosowania

Uczenie się uczenia się

Rola metapamięci

Rozwój a środowisko

Nie zapomnij wyjąć ciastek z piekarnika: pamięć w domu i w laboratorium

Rola pamięci konstruktywnej

Wstawka 9-2: Zastosowania

Dzieci jako naoczni świadkowie

Streszczenie

ROZUMOWANIE I ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

Poznawanie otoczenia przestrzennego

Rozwój schematów

Rozwój reguł

Wstawka 9-3: Zastosowania

Reguły i arytmetyka: pozbywanie się "pluskiew"

Rola pamięci w rozwiązywaniu problemów

Streszczenie

ZMIANA POZNAINCZA

Ogólne zasady zmiany poznawczej

Wyjaśnianie rozwoju: mechanizmy zmiany

Wyjaśnianie rozwoju: źródła doświadczenia

Streszczenie

PODSUMOWANIE

JEST to drugi dzień nauki szkolnej sześciolatka. Udaje się on właśnie do szkoły. Zatrzymuje się przy drzwiach i bierze książki; przygotował je wczoraj wieczorem, aby nie zapomnieć. W drodze do szkoły zwraca uwagę na różne napotykane wskazówki - znak drogowy oznaczający skręt w lewo, wysokie drzewo, które wskazuje, że szkoła jest tuż za rogiem. W klasie mierzy się z innym zadaniem - całkiem nowym dla niego i dla wielu pierwszoklasistów - polegającym na spokojnym siedzeniu w ławce i koncentrowaniu się na lekcji, mimo że liczne fakty i zdarzenia przyciągają uwagę. Musi przecież poznawać wiele nowych i ważnych rzeczy: litery, które trzeba rozróżniać, liczby, które po dodaniu tworzą inną liczbę. Jednak szkoła to nie tylko nauka. W czasie przerwy będzie można pograć w grę, której nauczył się poprze­dniego dnia - oby tylko jej reguły nie wypadły mu z głowy!

Chociaż większość tego, czego uczy się pierwszoklasista, jest dla niego nowe, procesy psychologiczne leżące u podłoża jego zachowania nowymi nie są. Począw­szy od wczesnych okresów rozwojowych, dziecko zwracało uwagę na niektóre aspek­ty otaczającego je świata, a pomijało inne; magazynowało w pamięci różne informa­cje i wykorzystywało w swoim zachowaniu te, które przechowywało w pamięci. Od chwili, gdy dziecko nabyło umiejętność samodzielnego chodzenia, zaczęło zwracać szczególną uwagę na otoczenie przestrzenne i zapamiętywać je. Również od bardzo wczesnych okresów rozwojowych odbierało informacje z otoczenia, uczyło się zasad i rozwiązywało problemy - zarówno w odniesieniu do świata fizycznego, jak społe­cznego.

Zasygnalizowane powyżej procesy psychologiczne stanowią przedmiot zaintereso­wania teorii przetwarzania informacji. Przetwarzanie informacji to ogólna nazwa dla wszystkich rodzajów aktywności psychologicznej opisanych w naszych przykładach. We wszystkich występują informacje jakiegoś rodzaju (wskazówki przestrzenne, sym­bole liczbowe, wskazówki nauczyciela) i wszystkie wymagają przetwarzania tych informacji (zwracanie uwagi na znaczące cechy, porównanie z danymi przechowywa­nymi w pamięci, wybór reakcji). Celem badaczy zajmujących się przetwarzaniem informacji jest możliwie dokładne poznanie tych procesów psychologicznych i zmian rozwojowych, którym informacje podlegają. Jak wspomnieliśmy w poprzednim roz­dziale, omawiane podejście obecnie dominuje w badaniach nad myśleniem dzieci (Klahr, 1989; McShane, 1991; Miller, 1989; Siegler, 1983, 1991).

W tym rozdziale prezentujemy podejście teorii przetwarzania informacji do roz­woju poznawczego. Rozpoczynamy od krótkiego omówienia najważniejszych cech teorii przetwarzania informacji i badań realizowanych w tym nurcie. Następnie zaj­miemy się tymi aspektami rozwoju dzieci, które wzbudziły największe zainteresowanie badaczy. Rozpatrzymy kilka ważnych obszarów rozwoju, w tym: uczenie się, pamięć, rozumowanie i rozwiązywanie problemów. Na zakończenie skoncentrujemy się na zagadnieniu zmiany poznawczej, tak jak uczyniliśmy to w rozdz. 8.

ISTOTA TEORII PRZETWARZANIA INFORMACJI

Podejście teorii przetwarzania informacji zilustrujemy, prezentując dwie metafory: wielomagazynową i komputerową.

Metafora wielomagazynowa - flow chart (W polskiej literaturze psychologicznej omawiane modele określane są jako: „wielomagazy­nowe", „magazynowe", „pudełkowe", „blokowe". Wydaje się, że najtrafniej oddaje istotę tych modeli określenie „wielomagazynowe", dlatego będziemy używać tej nazwy (przyp. tłum.).

Na rysunku 9-1 przedstawiliśmy schematycznie typowy model przetwarzania infor­macji. Model pamięci, który wykorzystaliśmy w tym celu, zawiera liczne uszczegóło­wienia, których nie będziemy jednak omawiać. Poprzestaniemy na cechach ogólnych, które dobrze charakteryzują teorię przetwarzania informacji. Początek stanowi wejś­cie dla danych ze świata zewnętrznego, punkt końcowy - wyjście, czyli reakcja. Pomiędzy bodźcem a reakcją zachodzi szereg procesów psychologicznych. W przy­padku pamięci zakłada się, że podmiot działa na pierwotnych danych wejściowych, które ulegają różnego rodzaju zmianom. Wyobraź sobie na przykład, że nasz pierw­szoklasista właśnie usłyszał po raz pierwszy jakieś słowo. Słowo to wchodzi najpierw do rejestru sensorycznego - w tym przypadku rejestru słuchowego, w którym jest utrzymywany bardzo krótko (do 1 sek.) dosłowny obraz bodźca. Następnie słowo przechodzi do pamięci krótkotrwałej, która stanowi miejsce aktywnego i świadomego przetwarzania. Chociaż czas przechowywania informacji w pamięci krótkotrwałej jest przeważnie bardzo krótki i wynosi zaledwie kilka sekund, może być przedłużony dzięki zastosowaniu różnych strategii (niektóre omówimy pokrótce). Wreszcie słowo może być przekazane do pamięci długotrwałej, gdzie, jak sama nazwa wskazuje, pozostaje przez czas nieokreślony. Oczywiście celem nauczyciela jest doprowadzenie do tego, aby nowe słowo znalazło się w pamięci długotrwałej. W istocie każdy z nas przechowuje w pamięci długotrwałej tysiące słów.

Jak widać na rys. 9-1, ważną rolę odgrywają również niektóre ogólne procesy psychologiczne. Różnego rodzaju procesy kontrolne wpływają na utrzymanie infor­macji w danym magazynie pamięciowym oraz na przenoszenie ich z jednego maga­zynu do drugiego. W celu wyjaśnienia reakcji na wyjściu niezbędne jest odwołanie się do mechanizmów generowania reakcji, np. gdy dziecko wypowiada nowo poznane słowo.

Na podstawie przedstawionego przykładu powinno stać się jasne źródło pojęcia flow chart (dosłownie: schemat przypływu). Reprezentanci teorii przetwarzania informacji dążą do uchwycenia i opi­sania uporządkowanego przepływu informacji przez system poznawczy. Również źródło pojęcia przetwarzanie informacji powinno być zrozumiałe. Podmiot działa na informacjach, przetwarza je w różnorodny sposób, w miarę jak przemieszczają się przez system poznawczy. Zewnętrzny bodziec i zewnętrzna reakcja, które stanowiły główny przedmiot zainteresowania tradycyjnych teorii bodziec-reakcja, są w tej koncepcji jedynie punktami wyjścia. Prawdziwym celem psychologa - jak twierdzą przedstawiciele teorii przetwarzania informacji - jest możliwie pełne i dokładne określenie tego, co dzieje się pomiędzy wejściem a wyjściem. A jak wskazuje podany przez nas przykład, nawet w tak zdawałoby się prostej sytuacji, jak usłyszenie nowego słowa, wiele się dzieje.

Metafora komputerowa

W poprzednim podrozdziale opisaliśmy system poznawczy, który potrafi przekształcić różne dane wejściowe w różne dane wyjściowe w sposób systematyczny i inteligen­tny. Czyni to, wykorzystując różnego rodzaju informacje i zasady, które przechowuje. Jaki inteligentny system działa w taki sposób? Każdemu, kto żyje w nowoczesnym społeczeństwie, odpowiedź nasuwa się sama - komputer.

Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji wykorzystują, na kilku poziomach rozważań, komputer jako użyteczne narzędzie. Na najbardziej ogólnym poziomie komputer służy jako metafora do opisu ludzkiego poznania. Ludzie i komputery są do siebie podobni pod kilkoma względami. I ludzie, i komputery przechowują reprezentacje czy symbole i wykorzystują je do rozwiązywania problemów. I ludzie, i komputery przeprowadzają dużą liczbę tego rodzaju operacji bardzo szybko i sprawnie. Mimo tej sprawności mają ograniczenia co do ilości informacji, które mogą być przechowywane i przetwarzane (ograniczenia te są bardziej oczywiste w przypadku ludzi niż komputerów). Jednak mogą, na podstawie doświadczenia, uczyć się i zmieniać swoje systemy zasad na lepiej przystosowane (to zjawisko również jest bardziej oczywiste w przypadku ludzi niż komputerów). Tak więc zrozumienie operacji przeprowadzanych przez komputer może pomóc nam w po­znaniu ludzkiej inteligencji.

Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji czerpią również bardziej szczegóło­we elementy ze współczesnej technologii komputerowej. Badacz inteligencji musi dokonać wyboru języka dla swojej koncepcji. Na przykład Piaget wykorzystał język logiki formalnej przy konstruowaniu swojego modelu struktur poznawczych. Przed­stawiciele teorii przetwarzania informacji często przyjmowali w swoich opisach wcześ­niej istniejącą terminologię komputerową. Na przykład terminy znajdujące się na rys. 9-1 mają swoje źródło w nauce komputerowej. Tego rodzaju język cechuje się precyzją i jest dobrze znany {przynajmniej przedstawicielom teorii przetwarzania informacji), dzięki czemu dobrze służy do testowania i opisu danej teorii.

Na najbardziej szczegółowym poziomie komputery są wykorzystywane do dokony­wania symulacji, które stanowią podstawową metodę badawczą teorii przetwarzania informacji. W symulacji komputerowej badacz tak programuje komputer, aby wyko­nywał on jakieś inteligentne zachowania w taki sam sposób, jak czynią to ludzie. Inaczej mówiąc, badacz wbudowuje w program wiedzę i zasady, co do których sądzi, że są one ważne w trakcie rozwiązywania problemów przez ludzi. Wyobraźmy sobie, że mamy hipotezę dotyczącą sposobu rozwiązywania prostych zadań na dodawanie przez pierwszoklasistów. Moglibyśmy zaprogramować nasz komputer zgodnie z zasa­dami, które naszym zdaniem stosują dzieci, i zobaczyć, jak komputer rozwiązuje takie same zadania. Testem trafności danej hipotezy jest więc efektywność generowania przez komputer danego zachowania, w naszym przykładzie - zachowań pierwszo­klasistów.

Porównania z Piagetem

Przeprowadziliśmy uprzednio analizę rozwoju inteligencji w ujęciu piagetowskim. Wy­daje się więc zasadne porównanie go z teorią przetwarzania informacji. Jak zobaczy­my, występują między nimi podobieństwa, ale i zasadnicze różnice.

Zacznijmy od podobieństw, których jest kilka. Po pierwsze, badania w obu nurtach dotyczą podobnych obszarów. W teorii przetwarzania informacji dostrzeżo­no znaczenie pojęć wyróżnionych przez Piageta i wiele badań poświęcono za­stosowaniu technik charakterystycznych dla teorii przetwarzania informacji do za­dań piagetowskich. Po drugie podobieństwa dotyczą ogólnego podejścia teoretycz­nego. Tak teoria Piageta, jak teoria przetwarzania informacji mieszczą się w szer­szym nurcie poznawczo-rozwojowego podejścia do rozwoju. Reprezentanci teorii przetwarzania informacji nie przyjmują bez zastrzeżeń istnienia poszczególnych struktur poznawczych opisanych przez Piageta (operacje konkretne, operacje for­malne itd.). Jednak zgadzają się, że u podłoża osiągnięć poznawczych leży złożony system zasad umysłowych i że jednym z zadań psychologów jest odkrycie, czym te zasady są. Wreszcie niektórzy zwolennicy teorii przetwarzania informacji, podobnie jak Piaget, uważają, że rozwój przebiega w kolejnych, wyodrębnionych stadiach. Chociaż wyróżniane przez nich stadia nie są tożsame ze stadiami wyróżnionymi przez Piageta, widać wyraźnie podobieństwa między nimi. Ponieważ poglądy przed­stawicieli teorii przetwarzania informacji mają źródło w koncepcji Piageta, badacze ci często nazywani są neopiagetowcami (Case, 1985; Fischer, 1980; Halford, 1982; Pascual-Leone, 1970).

Jednak w odniesieniu do zagadnienia stadiów rozwoju ujawniają się także róż­nice pomiędzy podejściem Piageta a teorią przetwarzania informacji. Nie wszyscy przedstawiciele teorii przetwarzania informacji są zwolennikami stadialnego modelu rozwoju. A nawet ci, którzy uznają taki model, różnią się w zasadniczy sposób od Piageta. Zaproponowane przez Piageta stadia są najszerszymi, najogólniejszymi, jakie zaproponowała kiedykolwiek psychologia dziecka. Gdy mówimy, że dziecko znajduje się w okresie operacji konkretnych, zakładamy tym samym, że będzie ono zachowywać się w określony sposób w szeregu różnych zadań poznawczych (co, jak widzieliśmy, nie zawsze znajdowało potwierdzenie). Stadialne teorie rozwoju z nurtu koncepcji przetwarzania informacji mają bardziej ograniczony zasięg i koncentrują się na wybranych umiejętnościach oraz wybranych aspektach rozwoju dziecka. Na przykład jakiś model może dotyczyć nabywania umiejętności przestrzennych i wcale nie zajmować się poziomem osiągnięć dziecka w innych zadaniach. Można streścić te różnice, wskazując, że stadia w teoriach przetwarzania informacji są bardziej specyficzne dla danego obszaru, to znaczy w większym stopniu dotyczą poszczegól­nych aspektów czy obszarów rozwoju.

Inne różnice pomiędzy podejściami Piageta i teorii przetwarzania informacji moż­na wydedukować na podstawie metafory wielomagazynowej i komputerowej. W swo­ich rozważaniach teoretycznych Piaget kładł zawsze największy nacisk na zasady logiczne, które jego zdaniem stanowią podłoże rozwiązywania problemów. Takimi zasadami są na przykład reguły rządzące operacjami konkretnymi, charakterystyczne dla młodego wieku szkolnego, lub reguły rządzące operacjami formalnymi w okresie adolescencji. Niewiele natomiast uwagi poświęcił Piaget licznym kwestiom dotyczą­cym różnych procesów, które absorbują uwagę zwolenników teorii przetwarzania informacji. W jaki sposób dziecko zwraca uwagę na nowe informacje? W jaki sposób nowa informacja jest odbierana i magazynowana? Jak jest wydobywana z pamięci w trakcie rozwiązywania problemów? Na podstawie teorii Piageta byłoby bardzo trudno skonstruować pełny model przepływu informacji w rozwiązywaniu problemów, nie mówiąc już o symulacji komputerowej. Przedstawiciele teorii przetwarzania infor­macji dążą więc do skonstruowania modeli, które są bardziej szczegółowe i pełniej­sze w porównaniu z propozycją Piageta.

Tak zdefiniowane cele teorii przetwarzania informacji mają określone implikacje metodologiczne i teoretyczne. Z punktu widzenia metodologii dążenie do precyzji i weryfikowalności doprowadziło do skonstruowania specyficznych metod badania myślenia dzieci. Wspomnieliśmy już o jednej z nich - symulacji komputerowej; inne opiszemy przy okazji omawiania poszczególnych badanych zagadnień. W odniesie­niu do teorii nacisk na skonstruowanie pełniejszych modeli uwidocznił się w zaj­mowaniu się różnymi innymi aspektami rozwoju dzieci, poza rozumowaniem logicz­nym, którym Piaget zajmował się głównie. Większość badań dotyczących uwagi, które przedstawiliśmy w rozdz. 7, została przeprowadzona na gruncie teorii prze­twarzania informacji. Dotyczy to również większości prac nad pamięcią, które przed­stawimy w niniejszym rozdziale.

Streszczenie

We współczesnym podejściu do badania rozwoju poznawczego dominuje nurt prze­twarzania informacji. Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji dążą do opisania aktywności poznawczej, czy sposobów przetwarzania informacji, mającej miejsce pomiędzy wejściem bodźca a reakcją na wyjściu. W tym celu korzystają ze współ­czesnej nauki komputerowej, zapożyczając z niej zarówno ogólne poglądy na temat ludzkiej inteligencji, jak specyficzny język oraz metody formułowania i weryfikowania własnych teorii.

Podobnie jak teoria Piageta, nurt przetwarzania informacji reprezentuje poznaw­czo-rozwojowe podejście do rozwoju. Obie teorie łączy kładzenie nacisku na zasady czy struktury leżące u podłoża rozwoju. Reprezentanci teorii przetwarzania informacji badają liczne pojęcia zaproponowane przez Piageta, a niektórzy (czasami nazywani neopiagetowcami) zaproponowali stadialne teorie rozwoju, mające punkty styczności z teorią Piageta. Jednak większość przedstawicieli teorii przetwarzania informacji nie zgadza się z piagetowską koncepcją szerokich, ogólnych stadiów rozwoju. Ich włas­ne modele są w większym stopniu specyficzne dla poszczególnych obszarów roz­woju, bardziej precyzyjne, pełniejsze i łatwiejsze do weryfikacji niż model Piageta.

UCZENIE SIĘ I PAMIĘĆ MAŁYCH DZIECI

Przegląd zagadnień rozpoczniemy od wczesnego okresu rozwojowego i od bardzo podstawowego pytania: Czy niemowlęta są zdolne do uczenia się? Pytanie to nie jest specyficzne wyłącznie dla teorii przetwarzania informacji - pojawiło się mniej więcej 50 lat wcześniej niż ona. Pogląd, że uczenie się rozpoczyna się w bardzo wczesnych okresach rozwojowych, zajmował centralne miejsce w koncepcji beha­wiorystycznej rozwijanej przez Johna B. Watsona. Sam Watson przeprowadził kilka badań w celu wykazania, że u niemowląt może dochodzić do warunkowania. Warunkowanie nadal interesuje badaczy małych dzieci, więc najpierw przedstawimy dane dotyczące warunkowania w wieku niemowlęcym. Następnie zajmiemy się bardziej złożonymi rodzajami uczenia się i wreszcie przejdziemy do omówienia pamięci małych dzieci.

Warunkowanie klasyczne i instrumentalne

W rozdziale 2. pokazaliśmy, że wyróżnia się dwa rodzaje warunkowania. Warun­kowanie klasyczne rozpoczyna się od bodźca bezwarunkowego, który wywołuje reakcję bezwarunkową, np. proszek mięsny wywołuje ślinienie się psa. Następnie łączymy bodziec obojętny (np. dźwięk dzwonka) z bodźcem bezwarunkowym i, po pewnej liczbie powtórzeń, bodziec obojętny zaczyna wywoływać reakcję, w naszym przykładzie - ślinienie się psa. Warunkowanie sprawcze natomiast wymaga za­chowania dowolnego, a nie reaktywnego, i zasadniczą rolę odgrywa w nim wzmac­nianie. Warunkowanie instrumentalne zachodzi, ilekroć jakaś reakcja staje się bar­dziej prawdopodobna, gdyż prowadzi do pożądanych skutków.

Podstawowe pytanie w odniesieniu do obu rodzajów warunkowania dotyczyło tego, kiedy pojawiają się one w rozwoju. Chociaż niektórzy odnoszą się do tego sceptycznie (Sameroff i Cavanagh, 1979), większość badaczy zgadza się, że warun­kowanie klasyczne może zachodzić już od urodzenia (Lamb i Bornstein, 1987; Rovee­-Collier, 1986; 1987). Przykładem może być badanie przeprowadzone z jedno- i dwu­dniowymi noworodkami (Blass, Ganchrow i Steiner, 1984). Bodźcem bezwarunkowym był słodki roztwór podawany do ust noworodków. Wywoływał on bezwarunkową reakcję ssania. Bodźcem warunkowym było dotknięcie czoła dziecka przez ekspery­mentatora tuż przed podaniem słodkiego roztworu. Początkowo dotykanie czoła nie wywoływało reakcji dziecka, co potwierdza, iż był to bodziec obojętny. Ale po kilku powtórzeniach dziecko zaczynało ssać w reakcji na samo dotykanie, co stanowi wyraźny wskaźnik, że doszło do uwarunkowania. Rodzice małych dzieci mogą obser­wować podobne zjawisko, gdy ustawiają swoje dziecko w pozycji typowej dla kar­mienia. Tak więc samo trzymanie w zwykłej pozycji do karmienia może powodować rozpoczynanie przez dziecko ruchów ssania na długo, zanim w jego ustach znajdzie się sutek.

Chociaż warunkowanie klasyczne może zachodzić w niemowlęctwie, często jest ono trudne do wykazania, szczególnie u bardzo małych dzieci. Opisane powyżej badanie wyraźnie pokazuje dwa czynniki, które wpływają na powodzenie w warun­kowaniu. Pierwszy to rodzaj bodźca bezwarunkowego. Możemy podzielić bodźce na wydarzenia przyjemne (jak otrzymywanie słodkiego roztworu) oraz wydarzenia awer­syjne (jak głośny hałas czy dmuchnięcie w oko). Te ostatnie wywołują różne reakcje obronne, np. zamykanie oczu. U małych dzieci łatwiej jest wywołać warunkowanie na bodźce przyjemne niż awersyjne. Rovee-Collier (1987) przedstawiła wyjaśnienie o charakterze ewolucyjnym. Jej zdaniem noworodki ludzkie mają niewielką potrzebę uczenia się reakcji obronnych we wczesnych okresach rozwojowych, gdyż są chro­nione przez dorosłych. Natomiast wszystkie noworodki muszą się żywić, więc uczenie się skuteczniejszych sposobów poszukiwania i pobierania pożywienia jest korzystne dla rozwoju dziecka.

Drugi czynnik wpływający na warunkowanie został nazwany przygotowaniem asocjacji. Również on ma swoje korzenie w ewolucji. Przygotowanie odnosi się do tego, że nie wszystkie bodźce warunkowe mogą być równie łatwo wiązane ze wszystkimi bodźcami bezwarunkowymi; niektóre powiązania pomiędzy bodźcami są „przygotowane" przez ewolucję i tym samym łatwiejsze do nauczenia niż inne. Podajmy jako przykład wyniki badań nad zwierzętami. Otóż stwierdzono, że szczury mogą być łatwo uwarunkowane na unikanie smaków, które powodują mdłości; gdy jednak bodźcem warunkowym jest światło, warunkowanie okazuje się o wiele trud­niejsze (Seligman i Hager, 1972). Powyższe stwierdzenie ma sens ewolucyjny: wska­zówki smakowe występują w sposób naturalny w uczeniu się o potencjalnych truciz­nach, a powiązanie pomiędzy światłem i trucizną jest zupełnie nieprawdopodobne w naturalnym otoczeniu szczura. Podobne stwierdzenie dotyczące niemowląt ludz­kich pochodzi z badań nad warunkowaniem ssania (takich, jak opisane powyżej).

Gdy bodziec warunkowy ma charakter arbitralny, przypadkowy wobec danego zachowania, jak dźwięk dzwonka lub światło, trudno jest doprowadzić do warun­kowego ssania. Stymulacja dotykowa noworodka występująca tuż przed karmie­niem - przeciwnie - nie ma charakteru przypadkowego (występuje często wśród ssaków) i, jak widzieliśmy, jest bardzo skutecznym bodźcem warunkowym dla ssania.

Przedstawione powyżej stwierdzenia empiryczne mają wyraźne implikacje dla na­szych poglądów na proces uczenia się. Warunkowanie klasyczne jest często spo­strzegane jako bierny rodzaj uczenia się. I rzeczywiście, w porównaniu z innymi rodzajami uczenia się jest ono bierne. Jednak dane dotyczące przygotowania aso­cjacji wskazują, że nawet warunkowanie klasyczne nie jest całkowicie bierne. Niemo­wlęta silniej reagują na niektóre bodźce, a słabiej na inne, i uczą się lepiej tych powiązań, które są ważne dla przeżycia i rozwoju. Pogląd, że dzieci są aktywnymi uczestnikami każdej próby uczenia się, ma zasadnicze znaczenie w teorii prze­twarzania informacji.

Przejdźmy do warunkowania instrumentalnego. Również ten rodzaj uczenia się może zachodzić już od urodzenia (Lipsitt, 1990). W gruncie rzeczy poznaliśmy już kilka przykładów tego rodzaju. Przypomnijmy sobie stwierdzenie (wstawka 7-1), że noworodki wolą bodziec, z którym miały kontakt w życiu płodowym (DeCasper i Fifer, 1980). Wskaźnikiem tej preferencji był fakt dostosowywania ssania w celu wywołania pożądanego bodźca - np. głosu własnej matki. Tego rodzaju zmiana w zachowaniu w celu uzyskania wzmocnienia stanowi przykład warunkowania instrumentalnego.

W miarę rozwoju repertuar zachowań dowolnych, zamierzonych rozszerza się i tym samym wzrasta u dzieci umiejętność oddziaływania na otoczenie w celu wywołania pożądanych skutków. Rysunek 9-2 pokazuje, w jaki sposób można badać warunkowanie instrumentalne u starszych niemowląt. Jak widać, wstążka łącząca kostkę dziecka z ruchomą zabawką daje mu swego rodzaju władzę: kopanie nogą powoduje podskakiwanie zabawki. Czy niemowlęta są zdolne do nauczenia się tego związku? Odpowiedź jest zdecydowanie twierdząca. Już dwumiesięczne dzieci zwiększają częstotliwość kopania, gdy prowadzi ono do poruszania się zabawki. Zwróćmy uwagę, że tego rodzaju uczenie się prowadzi do bardzo ważnego rodzaju wiedzy - jak oddziaływać na otoczenie, aby uzyskać wzmocnienie. Zauważmy po­nadto, że tak w tym przykładzie, jak w poprzednich wzmocnienie nie miało charak­teru wyraźnej nagrody, takiej jak pożywienie. Niemowlęta kopią nogami tylko po to, aby wywołać interesujący widok, tak jak na wcześniejszym etapie rozwoju zmieniały tempo ssania, aby wywołać interesujący dźwięk.

Procedura pokazana na rys. 9-2 uległa modyfikacji tak, aby służyć do badania bardziej złożonych rodzajów uczenia się niż proste warunkowanie oraz pamięci małych dzieci. Wrócimy więc jeszcze do tego badania.

Bardziej złożone rodzaje uczenia się

Współcześni badacze interesują się nie tylko warunkowaniem, ale i bardziej złożony­mi rodzajami uczenia się (Lewis i Strauss, 1986; Rovee-Collier, 1987). Przedstawimy poniżej dwa przykłady dotyczące niektórych postaci uczenia się różnicowania (rozdz. 2), stanowiących ważne osiągnięcia w opanowywaniu przez dziecko otaczającego je świata.

Uczenie się miejsca Rozpoczniemy od dalszych rozważań nad zjawiskiem, które przedstawiliśmy w rozdz. 7. Przypatrzmy się układowi eksperymentalnemu pokazanemu na rys. 9-3. Dziecko siedzi w miejscu oznaczonym jako S 1. W pun­kcie środkowym pokoju rozlega się brzęczyk i natychmiast po tym w oknie X uka­zuje się eksperymentator, wołając dziecko po imieniu, potrząsając jakąś interesu­jącą zabawką i ogólnie starając się zainteresować dziecko. Po kilku próbach większość dzieci odwraca się w kierunku okna X, gdy tylko rozlega się brzęczyk (tego rodzaju zachowanie świadczy o wystąpieniu warunkowania instrumental­nego). Dziecko zostaje wówczas przemieszczone do S 2 i znowu rozlega się brzęczyk. W kierunku którego okna odwróci się? Jedną z możliwości stanowi okno Y - przecież dziecko nauczyło się odwracać w prawo, a okno Y znajduje się po jego prawej stronie. Ale jest możliwe również odwracanie się do okna X, przy założeniu, że dziecko jest zdolne-do reagowania na miejsce, a nie jedynie do powtarzania zachowania motorycznego.'' Odwracanie się w kierunku okna X było­by przykładem uczenia się miejsca - uczenia się specyficznych lokalizacji prze­strzennych, w których mogą być otrzymane pożądane skutki. Tego rodzaju ucze­nie się stanowi istotną składową rozumienia przez małe dziecko otoczenia prze­strzennego.

Jak pamiętamy z rozdz. 7., odpowiedź na nasze pytanie zależy w dużym stopniu od wieku dziecka. Dzieci mające mniej niż 7-8 miesięcy wykazują tendencję do odwracania się w prawo, powtarzając reakcję, która dostarczyła im wzmocnienia (Rovee-Collier, 1987). Na podstawie modelu prostego warunkowania instrumental­nego można oczekiwać tego rodzaju reakcji. Jest ona również zgodna z dokonanym przez Piageta opisem egocentrycznego niemowlęcia, które interpretuje zdarzenia tylko z własnego punktu widzenia. Jednak starsze niemowlęta mają wyższe umiejęt­ności rozpoznawania lokalizacji i powracania do miejsca, w którym otrzymały wzmo­cnienie, nawet gdy wymaga to innej reakcji niż ta, która była wzmocniona.

Nie...