ściąga z dydaktyki 1.doc

Historia rozwoju dydaktyki ogólnej.A/ Dydaktyka jako sztuka nauczania i wychowania (J. A. Komeński) B/ Dydaktyka jako teoria nauczania wychowującego (J.F. Herbart) C/ Dydaktyka jako teoria uczenia się (J. Dewey)D/ Dydaktyka jako teoria nauczania-uczenia się (etap współczesny)

.Przedmiot badań dydaktyki ogólnej. Dydaktyka ogólna jako teoria nauczania- uczenia się bada czynności nauczyciela i odpowiadające im czynności ucznia (proces dydaktyczny), warunki, w których ten proces przebiega, czynniki, które go wywołują, rezultaty, do których prowadzi. Przedmiotem badań dydaktyki ogólnej są zatem: cele procesu nauczania-uczenia się, treść, metody, formy organizacyjne, środki dydaktyczne, zasady pracy dydaktycznej oraz systemy dydaktyczne.

Główne pojęcia dydaktyki ogólnej.Edukacja – ogół oddziaływań (instytucjonalnych i indywidualnych, świadomych i nieświadomych, systematycznych i niesystematycznych, przygodnych i zaplanowanych) służących formowaniu się (zmienianiu, rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka. Wychowanie – świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka .Kształcenie – świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych zmian w sferze intelektualnej (umysłowej, poznawczej) ucznia. Na sferę intelektualną składają się: wiadomości, umiejętności i nawyki, światopogląd, zdolności poznawcze (spostrzeganie, wyobraźnia, pamięć, myślenie itd.), zainteresowania, zdolności specjalne, techniki samokształcenia. Nauczanie – proces kierowania (kontroli, oceny i korekty) uczeniem się uczniów. Uczenie się – proces nabywania względnie trwałych zmian w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości.

4. Funkcje dydaktyki oraz jej status wśród nauk pedagogicznych.

Status dydaktyki ogólnej jako dyscypliny naukowej:* Dydaktyka ogólna jest nauką społeczną, gdyż bada taką formę ludzkiej działalności, jaką jest praktyka edukacyjna.   Nauki społeczne badają: a/ ogólne prawidłowości rozwoju społeczeństwa ludzkiego (np. historia, socjologia); b/ wytwory człowieka (np. historia sztuki, językoznawstwo); c/ formy działalności ludzkiej (ekonomia, pedagogika, dydaktyka). Dydaktyka jest nauką pedagogiczną, gdyż przedmiotem jej zainteresowań jest proces kształcenia ogólnego (w węższym znaczeniu – proces nauczania-uczenia się).*     Dydaktyka jest ogólną teorią zachowań ludzkich, ale w przeciwieństwie do innych nauk, które też badają zachowania (psychologii, socjologii, prakseologii itd.), zajmuje się tylko zachowaniami celowościowymi, to znaczy tymi, które zmierzają do zmiany, przekształcenia ludzkiej rzeczywistości, intencjonalnymi.  *  Dydaktyka jest nauką  teoretyczno-praktyczną. Nauki teoretyczne opisują i wyjaśniają przedmiot swoich badań. Nauki praktyczne oceniają go i normują, zaś opis i wyjaśnienie czerpią z nauk teoretycznych.    * Dydaktyka jest nauką indukcyjno-dedukcyjną. Nauki indukcyjne – realne (np. nauki humanistyczne, przyrodnicze) w dowodzeniu swoich tez posługują się metodą indukcji (przechodzenia od szczegółu do ogółu, stopniowego uogólniania). Nauki dedukcyjne – formalne (matematyka, logika formalna) używają metody dedukcji (przechodzenia od ogółu do szczegółu, stopniowej konkretyzacji). Posługują się twierdzeniami pierwotnymi (nie wyprowadzonymi z innych drogą wnioskowania) oraz twierdzeniami pochodnymi (wyprowadzonymi z twierdzeń pierwotnych w drodze dedukcji).Dydaktyka ogólna posługuje się zarówno twierdzeniami o rodowodzie dedukcyjnym (zdania definicyjne, które w drodze dedukcji dają się wyprowadzić z projektujących definicji pewnych terminów), jak i zdaniami o rodowodzie indukcyjnym.

Związki dydaktyki ogólnej z innymi naukami.

A/ Związki dydaktyki z naukami filozoficznymi (aksjologią, antropologią filozoficzną – ogólną teorią człowieka; ontologią; epistemologią; etyką; estetyką).B/ Związki dydaktyki z logiką.C/ Związki dydaktyki z psychologią (psychologią rozwojową, społeczną, wychowawczą, kliniczną).D/ Związki dydaktyki z socjologią (socjologią edukacji, socjologią kultury).E/ Związki dydaktyki z historią (historią kultury, historią wychowania, historią społeczno-gospodarczą).F/ Związki dydaktyki z naukami przyrodniczymi (zwłaszcza z naukami biomedycznymi – fizjologią, anatomią, higieną).G/ Związki dydaktyki z demografią, metodologią nauk, ekonomiką kształcenia, ekologią, naukami politycznymi, cybernetyką, medycyną, prawem.

Pojęcie nauki i metodologii badań.-Nauka jako system instytucji naukowych (instytuty, czasopisma naukowe, profesjonalne stowarzyszenia) Nauka jako wiedza naukowa (zgodne z przyjętymi kryteriami naukowości twierdzenia, prawa i teorie procesów i zjawisk składających się na statutowy dla niej obszar eksploracji) Nauka jako specyficzne, właściwe tylko poznaniu naukowemu, instrumentarium  badawcze.

Płaszczyzna ontologiczna nauki – obiektywne i subiektywne istnienie przedmiotu badań (orientacja przedmiotowa – orientacja problemowa). Płaszczyzna ontologiczna nauki Całościowa koncepcja przedmiotu badań, ogólny pogląd na jego strukturę i właściwości. W ramach tej płaszczyzny każda nauka pyta: czym jest byt, który poznajemy? Pozytywistyczne i antypozytywistyczne ujęcie przedmiotu badań. Obiektywne lub subiektywne istnienie przedmiotu badań, orientacja przedmiotowa lub problemowa. Pozytywizm i neopozytywizm Po II wojnie światowej kryteria i wzory naukowości obowiązujące w naukach społecznych ustala szkoła neopozytywistyczna (Koło Wiedeńskie), będąca kontynuacją XIX-wiecznego pozytywizmu filozoficznego i socjologicznego (A. Comte, J.S. Mill, H. Spencer, E. Durkheim). Obie szkoły teoretyczno-metodologiczne nawiązują do scjentyzmu. Źródłem scjentystycznego myślenia o nauce – fascynacja odkryciami nauk przyrodniczych. Teza o zasadniczej, esencjalnej zgodności rzeczywistości przyrodniczej i świata społecznego. Istnienie obiektywne zarówno rzeczywistości przyrodniczej, jak i rzeczywistości społecznej. Skoro rzeczywistość przyrodnicza jest bytem obiektywnym, zewnętrznym wobec człowieka, rządzi się ona równie obiektywnymi i historycznie niezmiennymi prawami. Główny cel nauki to poznanie tych praw, a właściwie ich odkrycie. Pozytywistycznie zorientowani przedstawiciele nauk humanistycznych traktują rzeczywistość jako zbiór obiektywnych faktów społecznych i proponują adekwatną do tak określonego przedmiotu badań strategię naukowotwórczą. Synonimem naukowości staje się metoda empiryczna i uzasadniająca ją procedura indukcyjna. Metoda empiryczna zakłada esencjalną niezmienność faktów społecznych i praw nimi rządzących, a tym samym postuluje możliwość ich powtarzalnego badania z gwarancją uzyskiwania każdorazowo identycznych rezultatów. Metoda empiryczna określa następujące kryteria racjonalnego postępowania badacza: a/ kryterium precyzji pojęciowej (ścisły i precyzyjny język jako instrument odwzorowywania badanej rzeczywistości, pojęcia wyrażane w formie definicji operacyjnych, wolumen definicji uznanych za poznawczo prawdziwe – obowiązujący); b/ kryterium ścisłości pomiaru (postulat wyrażania cech badanych obiektów w sposób ścisły, co prowadzi do redukcjonizmu i ilościowych metod pomiaru; narzędzia badawcze w postaci skal nominalnych, porządkowych, interwałowych i ilorazowych);c/ kryterium stosunku badacza do przedmiotu jego eksploracji – kryterium naukowości (możliwie najbardziej wystandaryzowany stosunek badacza do badanej rzeczywistości – nakaz obiektywizmu, wnikliwości, rzetelności, emocjonalnego niezaangażowania.Rezultatem badania – rzetelne dane faktograficzne. Ich gromadzenie, zestawianie, porównywanie i analizowanie – miało prowadzić do stopniowych uogólnień, będących pojęciowymi obrazami badanej rzeczywistości, a w dalszej kolejności do formułowania prawidłowości, praw i teorii naukowych. Budowanie teorii rekonstrukcyjnych (odzwierciedlających rzeczywistość). Model nauki idiograficznej (ustala, opisuje i wyjaśnia jednostkowe, niepowtarzalne fakty i zdarzenia) oraz nauki nomotetycznej (wykrywa i formułuje prawa nauki).Pozytywistycznie zorientowana dydaktyka ogólna bada wzajemnie izolowane subobszary rzeczywistości edukacyjnej z użyciem ilościowych metod i technik badawczych. Efektem – opisowy (deskryptywny) etap jej rozwoju. Wyniki badań – opisy rzeczywistości edukacyjnej – nie wykraczają poza warstwę faktualną

Przełom antypozytywistyczny- Przekonanie o niepowodzeniu pozytywistycznego programu badawczego i rezygnacja z ideału nauki promowanego przez pozytywizm. Przełom antypozytywistyczny – nie jednorazowy akt, ale długotrwały proces. Jego początkiem – orientacja humanistyczna w naukach społecznych (W. Dilthey, M. Weber, Ch.H. Cooley, J. Dewey, W.I. Thomas, F. Znaniecki). Później – interakcjonizm symboliczny (G.H. Mead), szkoła fenomenologiczna (E. Husserl, A. Schutz), etnometodologia (H. Garfinkel), teoria krytyczna (J. Habermas). Powstaje paradygmat interpretatywny (hermeneutyczny), opozycyjny wobec proponowanego przez szkołę neopozytywistyczną paradygmatu scjentycznego. Odrzuca tezę o obiektywnym istnieniu świata społecznego i możliwości zredukowania go do izolowanych faktów społecznych, istniejących tak jak rzeczy. Świat społeczny – choć przejawia się w zachowaniach ludzi i materialnych rezultatach tych zachowań – nie może być sprowadzony wyłącznie do nich. Zachowania są jedynie eksternalizacją ludzkich myśli, wyobrażeń, uczuć i pragnień – ludzkiej świadomości. Świat społeczny nie istnieje tak obiektywnie jak świat przyrodniczy. Jest bytem intersubiektywnym, wytwarzanym przez ludzi w ich codziennych interakcjach z innymi. Jednostki, grupy i zbiorowości kreują swój świat w procesie wymiany sensów, uzgodnień wartościujących znaczeń, nadawanych poszczególnym elementom społecznej rzeczywistości. Zjawiska, procesy i fakty są jedynie obserwowalnym korelatem świadomości społecznej ludzi. Trzeba zatem badać to, co poprzedza obiektywistycznie pojmowaną rzeczywistość – pojęcia, wyobrażenia i wizje konstytuujące świadomość podmiotowo istniejących ludzi. Opowiadająca się za takim paradygmatem dydaktyka odrzuca empirystyczne pojmowanie przedmiotu badań i przyjmuje jego wizję konceptualną. Świat, którym się zajmuje, jest zgodnie z tą koncepcją, światem wyobrażonym. Konceptualne kreowanie obszaru badawczego uwalnia badania dydaktyczne z więzów ich przedmiotowego, zdroworozsądkowego rozumienia i unieważnia postulat odzwierciedlania rzeczywistości. Konstytuuje się pole badawcze dydaktyki jako obszar złożony z pytań i problemów (orientacja problemowa, a nie przedmiotowa). Edukację można traktować w takim ujęciu jako proces poznawczy, jako system interakcji między uczniami i nauczycielem, jako system instytucji społecznych realizujących jawny i ukryty program kształcenia, jako zespół funkcji społecznych, jako typ praktyki społecznej itd. Wszystkie te definicje odmiennie kreują sens terminu „edukacja”. Na edukację składają się te procesy i zjawiska, które eksplikuje jej definicja. Wielość i odmienność poszczególnych definicji pozwala stawiać w centrum uwagi pewien wybrany aspekt edukacji i prowadzić jego badanie w tym obszarze praktyki dydaktycznej, w którym jest on empirycznie spełniony. Fakt, że badacze posługują się odmiennymi definicjami nie oznacza, że różnią się w pojmowaniu istoty edukacji. Aspektowe definicje pola badawczego dydaktyki pozwalają odkrywać w jego obrębie wiele subświatów dydaktycznych, które – choć wzajemnie komplementarne – stawiają w centrum uwagi coraz to inne, jakościowo odmienne problemy badawcze. Sumując, współcześni dydaktycy różnią się pojmowaniem przedmiotu badań swej dyscypliny. Dla jednych – wyznających neopozytywistyczną doktrynę naukowości – edukacja jest realnie (obiektywnie) istniejącą rzeczywistością złożoną z równie realnych subdziedzin (kształcenie ogólne, kształcenie zawodowe, samokształcenie, kształcenie dorosłych itd.). Dla drugich – akceptujących paradygmat interpretatywny – świat rzeczywistości edukacyjnej istnieje subiektywnie, a obszar badawczy dydaktyki konstytuują pytania i problemy, na które trzeba szukać odpowiedzi poprzez badanie różnych form kształcenia ogólnego, kształcenia zawodowego itd. Tak więc w płaszczyźnie ontologicznej badań dydaktycznych ścierają się ze sobą dwie opcje: przedmioto-centryczna (obiektywne istnienie przedmiotu badań) i problemowo-centryczna (subiektywne istnienie przedmiotu badań).

Płaszczyzna epistemologiczna nauki – wiedza instrumentalna i wiedza emancypacyjna.

Płaszczyzna epistemologiczna nauki Dyskusja o wiedzy, do jakiej ma prowadzić poznanie. Jaki typ wiedzy o bycie nauka ma wytwarzać (wiedzę instrumentalną czy emancypacyjną)? Pozytywistycznie zorientowani dydaktycy opowiadają się za wiedzą instrumentalną, natomiast antypozytywistycznie – za wiedzą emancypacyjną. Nauki społeczne (w tym dydaktyka) – funkcjonujące w paradygmacie pozytywistycznym – traktują wiedzę jako instrument intencjonalnego przekształcania świata. Prawa przyczynowe orzekające o zależnościach między elementami składowymi rzeczywistości traktowane są jako podstawa do prognozowania stanu tych elementów w przyszłości, a w dalszej kolejności do manipulowania nimi zgodnie z założonym przez człowieka planem.

Pozytywizm charakteryzuje myślenie o nauce jako dyscyplinie praktycznej, to jest takiej, której funkcje poznawcze są w całości podporządkowane funkcjom praktycznym. Cel badań nad edukacją – wykrywanie prawidłowości procesów dydaktycznych i na tej podstawie ustalanie norm skutecznego działania (dzięki ich respektowaniu praktycy mogą ulepszać praktykę edukacyjną).

Praktyczne ukierunkowanie procesu badawczego widoczne jest najbardziej w procesie analizy zakładanych dla dydaktyki funkcji. A/ Opis rzeczywistości dydaktycznej. Odpowiedź na pytanie „jak jest”, „jaka jest rzeczywistość”. Formułowanie twierdzeń o charakterze jednostkowym, pozwalających charakteryzować przedmiot badań, identyfikować konstytuujące go elementy składowe, określać ich właściwości i istniejące między nimi relacje. Tę funkcję nauki określić można mianem opisującej – deskryptywnej.  B/ Wyjaśnienie prawidłowości procesu kształcenia.  Ustalenie trwałych relacji przyczynowych między występującymi w badaniach zmiennymi (np. między działaniami nauczyciela a efektami kształcenia). Udzielając odpowiedzi na pytanie „dlaczego tak jest”? dydaktyka pełni funkcję wyjaśniającą – eksplanacyjną. C/ Ocena (wartościowanie, waloryzacja faktów lub zjawisk dydaktycznych). Konstruowanie zdań tego rodzaju jest równoznaczne ze spełnianiem funkcji oceniającej (wartościującej, waloryzacyjnej). D/ Norma – twierdzenie, które wskazuje na konkretne działania niezbędne do osiągania założonych celów i precyzuje warunki ich skuteczności. Nauka, która ustala normy skutecznego działania, spełnia funkcję normatywną.

     A/ Funkcja opisująca i wyjaśniająca składają się na poznawczy program uprawiania dydaktyki. Opisywanie i wyjaśnianie procesu dydaktyvcznego jest równoznaczne ze spełnianiem funkcji poznawczej (badanie przedmiotu, odkrywanie lub ustalanie faktów, systematyzowanie ich i uogólnianie, tłumaczenie, ustalanie ilościowych i jakościowych zależności między nimi). B/ Ocenianie i normowanie to spełnianie funkcji praktycznej (utylitarnej) – to znaczy dostarczanie praktykom (np. nauczycielom) przesłanek teoretycznych i norm praktycznych skutecznego działania.    Opis procesu dydaktycznego (a także czynników, które go wywołują, warunków, w których przebiega i rezultatów, do których prowadzi) jest tożsamy ze spełnianiem przez dydaktykę funkcji diagnostycznej.  W oparciu o opisane w prawach nauki zależności między elementami rzeczywistości dydaktycznej oraz znając zmiany w obrębie przyczyn, można formułować przewidywania dotyczące przyszłych ich skutków. Działania tego rodzaju można określić mianem prognozowania, co jest treścią funkcji prognostycznej. W zależności od oceny, jaką wiąże się z prognozowanym zajściem faktów czy zjawisk, można dążyć do ich wystąpienia, lub przeciwnie, podejmować działania uniemożliwiające ich pojawienie się. Przewidywania (prognoza) są zatem przesłanką do aktywności w sferze praktyki dydaktycznej.  Nauki społeczne (w tym dydaktyka), funkcjonujące w paradygmacie antypozytywistycznym (np. interpretatywnym) wskazują na konieczność rewizji myślenia o instrumentalnych funkcjach poznania naukowego.   Pozytywistyczna doktryna metodologiczna (zasada obiektywizmu, neutralności i nieingerencji w badaną rzeczywistość), zdaniem antypozytywistów, maskuje fakt, że tak funkcjonujące nauki społeczne przyczyniają się do zniekształcania komunikacji międzyludzkiej i kolonizowania jej przez stosunki władzy i panowania. Pozytywistycznie zorientowana nauka, będąca integralną częścią systemu społecznego, jest oparta na racjonalności właściwej istniejącemu porządkowi społecznemu i realizuje jego nadrzędne idee. Empiryczne badania opinii publicznej służą do podtrzymywania politycznej organizacji społeczeństwa, badania rynku pozwalają programować produkcję i sterować konsumpcją, a wytwarzanie wiedzy i jej transmisja poprzez instytucje edukacyjne umożliwia naturalizację reprodukcji zastanej struktury społecznej, w tym także struktury władzy i uprzywilejowania. Badania tego rodzaju, dzięki generowaniu wiedzy odzwierciedlającej rzeczywistość oraz mającej walory technicznej aplikacji, mają walory technokratyczne – przyczyniają się tym samym do kontroli i manipulacji.  Tymczasem nauki społeczne, zdaniem antypozytywistycznie zorientowanych badaczy, powinny działać na rzecz uzyskania przez uczestników komunikacji potocznej wyzwolenia społecznego (emancypacji). Spełnienie tego zadania jest funkcją emancypacyjnych nauk społecznych. Intersubiektywny charakter świata społecznego wymaga rezygnacji z procedur badawczych opartych na chłodnej, bezstronnej i aksjologicznie neutralnej obserwacji prowadzonej z pozycji usytuowanego „na zewnątrz” badacza. Procedura badawcza powinna być oparta na metodzie rozumienia. Rozumiejące docieranie do sensów i znaczeń ludzkiego działania, definiowanie roli instytucji społecznych i analiza przekazów kulturowych pozwala identyfikować to, co ogranicza i uprzedmiotawia człowieka w świecie. Autorefleksja badacza dokonywana w ustawicznym dialogu z badanymi prowadzi do ciągłej reinterpretacji świata społecznego, tworząc tym samym przesłanki do wyzwalania się z jego ograniczeń.

   Opozycyjna wobec doktryny metodologicznej pozytywizmu (i neopozytywizmu) antypozytywistyczna wizja nauki i jej funkcji społecznych znosi podział na badaczy i badanych oraz unieważnia założenie o uprzywilejowanej pozycji badacza w procesie eksploracji. Demaskuje postulat aksjologicznej neutralności badań i przekreśla dualistyczną dystynkcję „poznanie – działanie”.   Następstwem tego rodzaju badań są zmiany w sferze świadomości i postaw uczestników eksploracyjnego dialogu, zatem na badaczu spoczywa odpowiedzialność za jego rezultat. Badania takie pełnią funkcje oświeceniowe i owocują nie tyle korpusem wiedzy formalnej, zdatnej do przekładania na dyrektywy optymalizacyjne (normy), co bezpośrednim wynikiem praktycznym – emancypacyjnymi i podmiotowymi postawami uczestników badań. Rezygnacja z postawy obiektywnego obserwatora oznacza przyjęcie koncepcji badań społecznie zaangażowanych.   Spór między przedstawionymi wyżej orientacjami dotyczy więc odpowiedzi na następujące pytanie: czy badania nad edukacją winny dostarczać wiedzy teoretycznej o walorach technologicznych (wiedzy instrumentalnej), czy przeciwnie – humanistycznie zaangażowanych, płynnych i jedynie okresowo ważnych interpretacji świata edukacji, pełniących wobec jego uczestników funkcje emancypacyjne?

Badania ilościowe a badania jakościowe.Płaszczyzna metodologiczna nauki (badania ilościowe i jakościowe)Badania ilościowe (twarde podejście badawcze) – badania typu weryfikacyjnego. Badania jakościowe (miękkie podejście badawcze) – badania typu rekonstruującego. Są to badania etnograficzne, interakcyjne, naturalistyczne, hermeneutyczne.Badania ilościowe są obiektywne, statystyczne, dedukcyjne, strukturalne, a badania jakościowe – subiektywne, opisowe, indukcyjne, holistyczne.Tradycją metodologiczną badań ilościowych jest: empiryzm logiczny, modernizm, scjentyzm, pozytywizm i neopozytywizm, a badań jakościowych: interpretatywizm, interakcjonizm, antypozytywizm, humanizm.Celem badań ilościowych jest określanie ogólnych tendencji w przebiegu zjawisk edukacyjnych, ustalanie korelacyjnych i przyczynowych związków i zależności między zmiennymi niezależnymi i zależnymi, konstruowanie teorii opisujących i wyjaśniających dany układ społeczny. Zastosowanie metod ilościowych ma doprowadzić do ustalenia faktów, umożliwić opis zasięgu i częstotliwości ich występowania. Celem badań jakościowych jest odkrywanie znaczeń badanych układów społecznych, uzyskiwanie rozumienia uwarunkowań konkretnych praktyk edukacyjnych. Badacz jakościowy realizuje nie tylko cel poznawczy, ale i praktyczny – dokonuje humanistycznej interwencji w świat społeczny i podejmuje próbę jego zmiany w kierunku określonym przez wartości, które wyznaje. Badacz ilościowy jest niezależny od przedmiotu i sytuacji badawczej, a badacz jakościowy wywiera wpływ na badaną rzeczywistość i sam doznaje wpływu. Przedmiotem badań ilościowych jest sposób, w jaki ujawnia się w badanej rzeczywistości edukacyjnej stworzony przed badaniem konstrukt teoretyczny. Przedmiotem badań jakościowych jest sama rzeczywistość społeczna w takiej postaci, jaką nadają jej ludzie – aktorzy sceny społecznej. Badania ilościowe – punktem wyjścia badań czynią określoną teorię, hipotezę lub zespół hipotez. Budujące je kategorie pojęciowe zakreślają pole oglądu świuata społecznego, strukturalizując go wedle przypisywanych im przez badacza znaczeń. Zabieg operacjonalizacji pojęć prowadzi do uwypuklenia tych wszystkich elementów składowych rzeczywistości, które są empirycznie obserwowalne i mierzalne. Badania jakościowe nie negują wprawdzie możliwości formułowania praw przyczynowych, ale w procesie dochodzenia do nich przyjmują globalny, całościowy ogląd rzeczywistości badanej i odrzucają postulat ukierunkowanego poszukiwania związków między arbitralnie wybranymi przez badacza zmiennymi niezależnymi i zależnymi. Posługiwanie się metodami ilościowymi zbierania danych łączy się ze stosowaniem pomiaru. Mierzyć to przypisywać badanym obiektom wartości liczbowe. Przed pomiarem badacz: a/ definiuje fakty, które są przedmiotem badania (wyraźnie oddziela obszar zjawisk, które tworzą dany fakt od reszty); b/ buduje model danego zjawiska (określa warunki wystąpienia danych faktów, projektuje relacje między nimi, jednym faktom przypisuje rolę przyczyny, a innym – skutku); c/ konstruuje narzędzia do pomiaru faktów. Dba o ich trafność (aby mierzyły to, co mają mierzyć), rzetelność (dokładność pomiaru) i obiektywizm (niezależność wyniku od badacza); d/ planuje organizację badań (takie same warunki dla wszystkich badanych), próbuje wyeliminować lub chociaż kontrolować różne zjawiska zakłócające dokładność pomiaru. Analiza danych odbywa się wedle ściśle określonych procedur statystycznych, co pozwala ujmować poszczególne zmienne w sposób izolowany i mierzyć siłę ich związku z innymi zmiennymi. Badacz jakościowy – uczestnicząc w świecie społecznym – kieruje się pytaniem: co się tutaj dzieje? Odpowiedzi na nie wyłaniają się stopniowo, w miarę, jak ludzie mówią o swoich przeżyciach, planach, w miarę, jak badacz angażuje się w problemy badanej zbiorowości i uzyskuje zdolność rozumienia jej specyficznej sytuacji i czynników ją warunkujących. Kategorie pojęciowe w badaniach ilościowych są przyjęte a priori, narzucone przez teorię, a w badaniach jakościowych – naturalne, wyłaniające się w trakcie badań....