E. Korulska - Kontekstowe czytanie kultury.pdf - Nauczanie języka polskiego w gimnazjum - konycynka

NOWA POLSZCZ YZNA 1

W NUMERZE:

Nr 5/97

dylematy szkolnego polonisty

By czytanie pozosta³o wartoœci¹. Dyskusja redakcyjna ................ 3

w zale¿noœci od celów

ZOFIA AGNIESZKA K£AKÓWNA

Program wychowania do lektury .................................................... 14

Lektury «To lubiê!» Klasy IV-VIII .................................................... 18

lekcje czytania

BOGUMI£A ŒWIDERSKA, MA£GORZATA RAUCH

«Tajemniczy ogród» w klasie czwartej ........................................... 20

ALDONA LESZCZYÑSKA

W przestrzeni powieœci Astrid Lindgren «Bracia Lwie Serce» .... 24

HANNA DIDUSZKO

Jak sobie radziæ z «Robinsonem Crusoe»? .................................... 28

formy i organizacja pracy

EWA KORULSKA

Kontekstowe czytanie kultury .......................................................... 35

MARIANNA £ACEK

Lektura w australijskiej szkole ....................................................... 40

Lektura w szkole kanadyjskiej. Wywiad Ireny Piwnik .................. 45

psycholog patrzy tak

RENATA ROSA-CH£OBOWSKA

Nadzieja matk¹ g³upich? .................................................................. 49

jak siê w szkole rozmawia

BOGUS£AW SKOWRONEK

Czy nauczyciel i uczniowie pos³uguj¹ siê pytaniami? ............... 50

porady jêzykoznawcy

KRYSTYNA G¥SIOREK

K³opotliwe formy czasownika .......................................................... 52

PIOTR BOREK: Znak • Teksty Drugie • Pamiêtnik Literacki ............. 53

JANUSZ WALIGÓRA: Zeszyty Literackie • Ruch Literacki ................ 54

IZABELA ZELLER: Dialog • Teatr .......................................................... 55

MARTA POTAŒ: Jêzyk Polski w Szkole Œredniej •

Poradnik Jêzykowy • Polonistyka ...................................................... 56

MARIA JAZOWSKA-GUMULSKA:

Wokó³ czasopism o ksi¹¿ce dla dziecka ........................................... 57

BOLES£AW FARON: Refleksje i diagnozy dwojga humanistów ........ 59

ANDRZEJ SULIKOWSKI: Portret szkolarski ks. Twardowskiego ............ 62

MAREK KARWALA: W odpowiedzi Andrzejowi Sulikowskiemu .......... 63

KATARZYNA SZEFER: Jan Lechoñ ....................................................... 64

KATARZYNA W¥DOLNY-TATAR: O dramacie i teatrze w szkole ....... 65

Ksi¹¿ki nades³ane................................................................................. 67

MARTA POTAŒ: II Forum Kultury S³owa ............................................... 67

PIOTR ANDRUSIEWICZ: VIII Jesienna Szko³a Dydaktyków

Literatury i Jêzyka Polskiego ............................................................... 69

NOWA POLSZCZYZNA

Drodzy Czytelnicy,

oddajemy do r¹k Pañstwa numer poœwiêcony problemom czytania, zw³aszcza zaœ pro-

blemom dobierania i opracowywania lektur w klasach IV-VIII szko³y podstawowej. Wszelkie

wzmianki na takie tematy, niejako automatycznie, wywo³uj¹ magiczne wrêcz wyra¿enie

„kanon lekturowy” i choæ wiêksza gor¹czka towarzyszy wprawdzie rozpatrywaniu tych spraw

w odniesieniu do szko³y œredniej, to i listy lektur dla szko³y podstawowej budz¹ emocje,

którym nie brak temperatury.

Kiedy o tym myœlê, zdaje mi siê czasami, ¿e swego rodzaju komentarzem do takiej sytuacji

móg³by byæ pewien tekst profesora anatomii z dziewiêtnastego wieku: „Wszystkie szczodre

umys³y boj¹ siê tego, / co powszechnie nazywa siê «faktami». / S¹ to bowiem brutalne bestie /

intelektualnej domeny”.

Kwestie czytania w szkole s¹ postrzegane bywa w kontekœcie obowi¹zkowego kontak-

towania dzieci i m³odzie¿y z tradycj¹ literack¹. Tradycja ta jest niew¹tpliwie wartoœci¹,

a my, poloniœci, mamy przecie¿ „szczodre umys³y”. Dlatego wydaje siê nam nieco dener-

wuj¹ce, ¿e uczniowie nie zawsze chc¹ przyj¹æ to, co im oferujemy. Nawet publikowana obok

dyskusja redakcyjna takich reakcji dowodzi. Mamy tu jednak do czynienia z dwoma rodza-

jami faktów, które musz¹ byæ wziête pod rozwagê, bo po prostu s¹ faktami: tradycja literacka

jest wartoœci¹, m³odzi ludzie buntuj¹ siê przeciw niej i kieruj¹ sw¹ uwagê gdzie indziej.

Obserwacji zderzania siê tych faktów towarzyszy niestety czêsto, co tu kryæ, bezradnoœæ

i czasem te¿ z³oœæ wobec „dzikich bestii”, których istnienie uznajemy, bo poruszamy siê

przecie¿ w „intelektualnej domenie”. Ale wielka jest te¿ moc myœlowych przyzwyczajeñ. To

wszystko wyzwala emocje.

Na bezradnoœæ, przy podniesionej temperaturze emocji, najprostsz¹ recept¹ jest u¿ycie si³y

— przymus. Oczywiœcie, mo¿na przymusowo zapoznaæ uczniów z najwartoœciowszymi dzie-

³ami literatury polskiej i obcej, ale nie mo¿na spowodowaæ, ¿eby poprzez tak¹ lekturê

próbowali oni myœleæ o œwiecie i o swoim w nim miejscu. Tworz¹ siê tu raczej œwiaty roz-

dzielne. Jest to tym bardziej skomplikowane, ¿e konkurencjê dla kultury wysokiego obiegu

stanowi barwnie opakowana, mia³ka, ³atwo dostêpna, narzucaj¹ca siê, nie wymagaj¹ca

wysi³ku kultura masowa.

Czy ma sens walka z wiatrakami masowej kultury? Czy maj¹ sens i szanse powodzenia

starania o zainteresowanie dzieci i m³odzie¿y literatur¹ wysok¹? Czy jest to mo¿liwe bez

przymusu lekturowego?

Naturalnie. Ale, dodajmy, na pewno nie jest to mo¿liwe bez kszta³cenia postaw aktywi-

zuj¹cych poczucie osobistej odpowiedzialnoœci uczniów za w³asne decyzje. Trzeba na tym

zadaniu skupiæ wszystkie si³y. Wymaga ono jednak pracy innymi ni¿ dot¹d sposobami. To

w³aœnie pokazuje materia³ zebrany w tym numerze naszego dwumiesiêcznika.

Zaprosiliœmy do udzia³u w jego redagowaniu osoby o autorytecie nie podlegaj¹cym

dyskusji w polonistycznych œrodowiskach nauczycielskich. Pokazujemy tak¿e, jak te same

problemy rozwi¹zywane s¹ w innych krajach. I mamy nadziejê, ¿e formu³owane tu opinie

pozwol¹ wielu nauczycielom uwolniæ siê od lêku przemyœlenia na nowo interesuj¹cych nas

kwestii, a tak¿e od strachu przed porzuceniem stosowanych dot¹d metod nauczania. Mamy

nadziejê, ¿e zestawiony przez nas materia³ poka¿e nadto, jak wiele dzia³añ trzeba jeszcze

obmyœliæ, by zachowaæ te wartoœci zwi¹zane z czytaniem, o które nam wszystkim chodzi.

Drodzy Pañstwo, zbli¿aj¹ siê œwiêta Bo¿ego Narodzenia i Nowy — 1998 — Rok.

Wszystkich Czytelników, Wspó³pracowników i Sympatyków naszego pisma pro-

szê wiêc z tej okazji o przyjêcie najserdeczniejszych ¿yczeñ wszelkiego dobra.

NOWA POLSZCZYZNA 3

By czytanie

pozosta³o wartoœci¹

Dyskusja redakcyjna

Raya Bradbury’ ego 451 stopni Fahrenheita .

Jest to opowieść o społeczeństwie przyszłoś-

ci, w którym zakazana jest filozofia, sztuki pięk-

ne, literatura. Straż pożarna tropi ocalałe jesz-

cze książki i pali je, wraz z domami właścicieli.

Bohater nazywa się Montag, jest strażakiem,

który powoli dochodzi do tego, że może jed-

nak w palonych przez niego książkach jest

jakaś wartość, zaczyna je więc zbierać i ukry-

wać we własnym domu, narażając się na re-

presje. W miarę jak czyta, zmienia się. Pod

wpływem lektury zaczyna myśleć, zastanawiać

się nad sensem tego, co robi, po co i jak żyje.

Montag żyje w społeczeństwie, którego głów-

ną aspiracją jest zapełnienie swych domów,

swych mieszkań kolejnymi ścianami, które są

cały czas włączonymi ekranami telewizyjnymi.

Te ekrany wypełniają życie. Dosłownie. Gos-

podyni domowa nie tylko nieustannie patrzy

w migocące obrazy, ale, siedząc w pokoju,

może jednocześnie występować w telewizji.

Aktor coś mówi, a ona odpowiada — oczy-

wiście są to teksty schematyczne i banalne.

Wszyscy ją jednak oglądają, a przede wszyst-

kim ona ogląda siebie. Dzięki temu ma po-

czucie udziału w kulturze. Żona Montaga jest

osobą pustą wewnętrznie, niezdolną do wyż-

szych uczuć, znieczuloną — jej ulubioną roz-

rywkę stanowi rozjeżdżanie psów na szosie.

Nic dziwnego, że w pewnym momencie, dla

świętego spokoju, denuncjuje męża, któremu

za ukrywanie książek grozi kara śmierci.

Taka wizja, łącznie z implikowanymi przez

autora konsekwencjami natury etycznej, wy-

daje mi się, niestety, dosyć bliska temu, do

czego i my właśnie dążymy. To, że dzieci już

mają własne telewizory w pokojach, a dodat-

kowy w kuchni, to, że zdarza się, iż są już trzy,

cztery telewizory w domu, niebezpiecznie zbli-

ża powieściowe wyobrażenie Bradbury’ego do

rzeczywistości dostępnej naszym własnym

obserwacjom, a przecież o związku telewizji

z przemocą, agresją i znieczuleniem mówi się

od dawna. Nie znaczy to, że mamy opuszczać

ręce, przeciwnie — sądzę, że my, nauczycie-

le, mamy jeszcze coś do zrobienia. Bez wąt-

pienia jednak zmierzamy w kierunku takiego

społeczeństwa, jakie ukazuje przywołana prze-

O problemach czytania w klasach IV-

VIII szkoły podstawowej rozmawiają:

prof. Bożena Chrząstowska (Uniwer-

sytet im. Adama Mickiewicza w Poz-

naniu), dr Stanisław Bortnowski (Uni-

wersytet Jagielloński), dr Ewa Korul-

ska (14. Społeczna Szkoła Podstawo-

wa w Warszawie), mgr Aldona Lesz-

czyńska (Społeczna Szkoła Podsta-

wowa nr 16 STO w Warszawie), mgr

Wiesława Żuchowska (Szkoła Pod-

stawowa nr 84 w Łodzi), mgr Elżbieta

Zioło (Szkoła Podstawowa nr 12

w Krakowie), prof. Alicja Baluchowa,

dr hab. Maria Jędrychowska, dr Zofia

Agnieszka Kłakówna, dr Piotr Andru-

siewicz (Wyższa Szkoła Pedagogicz-

na im. Komisji Edukacji Narodowej

w Krakowie). Rozmowę prowadziła

dr Ewa Korulska .

EWA KORULSKA: Witam Państwa bar-

dzo serdecznie. Zanim zaproszę Państwa do

dyskusji, której tematem są

problemy dotyczące lektury

— głównie prozy — w prze-

dziale wiekowym od 10 do

15 lat, chciałabym przywołać niedużą powieść

dylematy szkolnego polonisty

Wprowadzenie

NOWA POLSZCZYZNA

ze mnie powieść, więc musimy sobie z tego

wyraźnie zdawać sprawę.

Powieść Bradbury’ego kończy się na pół

optymistycznie — oto gdzieś tam, daleko za

miastem, gdzie kończą się tory, w złych wa-

runkach, żyją biedni „ludzie-książki”. Całymi

dniami uczą się oni na pamięć dzieł klasyki

światowej, a potem powtarzają je wciąż na

nowo. Zamiast imion używają tytułów książek,

którymi się stali.

Wychodząc od tego obrazu, chciałabym,

abyśmy na pytanie, po co czytać, spróbowali

odpowiedzieć właśnie w aspekcie tego, co się

dzieje. W aspekcie tego,

że — jak pisały we wstę-

pie do podręcznika To lu-

bię! jego autorki — upa-

dek prestiżu literatury jako nośnika wartości

właściwie jest faktem. Ja bym tutaj dodała, że

jest to także upadek prestiżu literatury jako

pewnego sposobu spędzania wolnego czasu.

Do tej pory było tak, że czytanie stanowiło no-

bilitujący sposób spędzania wolnego czasu.

Książka była w domu chłopskim, w domu robot-

niczym, w domu mieszczańskim — wszędzie

była. Ten kto czytał, był człowiekiem powa-

żanym. I to się zmieniło.

Dzisiaj, dzieci — nasi uczniowie — nie wy-

noszą z domu nie tylko nawyku czytania, nie

wynoszą także podstawowego dla wysokiej

kultury kodu, znajomości podstawowych za-

chowań kulturowych i pewnych, zdawałoby się,

oczywistych znaków.

wiemy, że świadomość wspólnego kodu kultu-

rowego kształtuje czytanie tekstów słownych,

werbalnych. W odczuciu młodego, wchodzą-

cego pokolenia natomiast, jest chyba inaczej.

STANISŁAW BORTNOWSKI: Wydaje mi

się, że okres kiedy książka osiągnęła najwięk-

sze, mierzone liczbą wydań i nakładów suk-

cesy, w odbiorze powszechnym mamy już za

sobą i czy chcemy, czy nie chcemy, kultura

masowa będzie dominować. Zwróćmy uwagę

na fakt bezsporny: prze-

ciętne dziecko ogląda oko-

ło 10 filmów tygodniowo

(przez film rozumiem także

odcinek serialu). Pomnóżmy to przez tygodnie:

wypada 500 filmów rocznie. Pomnóżmy to przez

wysłuchane płyty, by dojść do wniosku, że film

telewizyjny i kaseta z nagraniami zespołów

stały się sposobem kontaktowania nastolat-

ków z kulturą. Jakie są tego konsekwencje?

Otóż obserwujemy w szkole zjawisko buntu

przeciw czytaniu. Tego zjawiska nie było wcześ-

niej. Ani badania moje, gdy pisałem książkę

Młodzież a lektury szkolne , ani badania Pa-

trzałka nigdy nie ujawniły grupy potencjalnych

czytelników, którzy nie czytają żadnych ksią-

żek.

Tymczasem dziś, już w klasach siódmej,

ósmej są uczniowie, którzy nie czytają w ogóle

żadnej lektury. Zdarza się, że klasa oświad-

cza: „My nie przeczytamy, proszę pani, tej książ-

ki”. Jak walczyć z zawziętym uporem nastolat-

ków? Patrzę pesymistycznie na

przyszłość lektury także w szkole

podstawowej. Pozostaje przymus,

obowiązek, gdyż motywacja na-

wet w rodzinach, które zachęcają do czytania

i same czytają, natrafia na bariery nie do po-

konania.

Sytuacja ksi¹¿ki

MARIA JĘDRYCHOWSKA: Do pewnego

momentu rzeczywiście świadectwo bycia oby-

watelem kraju, świata — stanowiło poruszanie

się w kulturze druku. W tej chwili, tak mnie się

wydaje, pojawiła się wręcz przeciwna tenden-

cja. Świadectwem bycia obywatelem świata

jest orientacja w najnowszych przekazach ob-

razowych, elektronicznych i innych. Myślę tu

o tych wszystkich obrazowych miałkich teks-

tach kultury, które równocześnie stanowią ję-

zyk porozumienia między młodymi ludźmi. Roz-

mawiają oni przecież o filmach, o serialach,

o płytach, o bohaterach najnowszych wideo-

klipów, o grach komputerowych, ale przedmio-

tu ich rozmów nie stanowi książka. My jednak

Przymus!?

EWA KORULSKA: Ja się nie zgadzam.

Nie patrzę tak pesymistycznie. Wydaje mi się,

że właśnie po to tu między innymi jesteśmy,

po to jest To lubię! , żeby spróbować sytuację

zmienić. I teraz pytanie jest takie: Po co zmie-

niać? Czy warto, czy trzeba zmieniać? Po co

czytać? Chciałabym wrócić do tego pytania.

Bo jakby diagnoza sytuacji jest oczywista —

dylematy szkolnego polonisty

Sytuacja lektury

NOWA POLSZCZYZNA 5

wiadomo już, że czytają inaczej. Po co więc

czytać w tej sytuacji? Chciałabym uzyskać

dwa punkty widzenia. Jeden: nas, nauczycieli,

w różnym tego słowa pojęciu, nauczycieli aka-

demickich przygotowujących nauczycieli szkół

podstawowych i średnich do zawodu i tych,

którzy już ten zawód uprawiają. I drugi: ucznia.

Jak odpowiedzieć dziecku, które pyta: Po co

ja mam czytać? Po co właściwie czytamy? Po

co czytać w szkole, po co czytać w ogóle —

bo to też są dwa różne pytania.

wartościom wyższym, ku życiu duchowemu

młodych ludzi prowadzić.

Odpowiadając konkretnie na pytanie, po

co czytać, powiedziałabym tak:

Po pierwsze: w obronie przed siłą obrazu.

Nie neguję wartości obrazu.

O tym, jak wykorzystać obraz,

pięknie pisze pani Książek-

Szczepanikowa, autorki To lu-

bię! świetnie to stosują w praktyce, ale jednak

w obronie. Trzeba wiedzieć, że to jest inna

sfera wartości, że my bronimy tych starych

wartości, wartości duchowych. Przynajmniej

powinniśmy ich bronić.

Po drugie: dla rozwoju wyobraźni. Ona jed-

nak jest obrazem niejako spętana. Dzisiaj

znacznie trudniej rozwija się wyobraźnia, po-

nieważ dziecko dostaje obraz gotowy, ono nie

musi uruchamiać swoich sił psychicznych, że-

by coś wytworzyć: — A jak to wygląda? Ja

tego nie widziałem — mówi mój własny wnuk.

— No to sobie pomyśl, jak to może wyglądać.

Po trzecie: w trosce o rozwój języka. Pro-

szę Państwa, przecież to jest zasadnicza

sprawa, dlaczego język Polaków staje się co-

raz bardziej taki „wytrychowy”, jak pisze Pa-

trzałek. Super i okay — te słowa-wytrychy zas-

tępują inne; uczniowie nie mają w pogotowiu

frazeologii poetyckiej, nie mają frazeologii wy-

niesionej z literatury, nie mają żadnych kultu-

rowych zwrotów, które daje właśnie kontakt

z językiem literackim.

BOŻENA CHRZĄSTOWSKA: Zacznę od

ogólnej formuły, że jestem zwolenniczką hu-

manistyki powinnościowej. Hu-

manista nie może przypatry-

wać się tylko temu, co się dzie-

je i jak gdyby poddawać się tym

trendom. Powinnością humanisty, jego powo-

łaniem — użyję takiego patetycznego słowa,

bo nie można bez niego się obejść — jest

chronić wartość kultury wysokiej. Z tego zało-

żenia wychodząc, musimy znaleźć drogi prze-

ciwdziałania. To bardzo dobrze, że pani Korul-

ska wyszła od kultury masowej, od tej rze-

czywistości, w której żyjemy. Bunt młodych

ludzi przeciwko czytaniu jest także buntem

przeciw wartościom, które z tym czytaniem się

wiążą. Przeciw wartościom jak gdyby starego

świata. Na myśli mam książkę profesor Bar-

bary Myrdzikowej i jej badania nad odbiorem

poezji Herberta. Tam jest jedno ostre zdanie,

które chłopak wypowiada w odniesieniu do

Pana Cogito: „starsi panowie, czyli wapno,

próchno (coś tam jeszcze — cytuję z pamięci)

bardzo się gorszą, kiedy słuchamy muzyki ro-

ckowej, a rock to seks, orgazm, emocja, pot,

męskość, siła”. Wymienia cały szereg takich

właśnie wartości, które są albo hedonistyczne,

albo witalne tylko. Nie ma żadnego śladu, żad-

nej potrzeby życia duchowego. To jest protest

przeciwko wartościom duchowym, to jest za-

trzymanie się na pewnej skali przeżyć. Myślę,

że oni mają jakiś swój sposób przeżywania

wyższych potrzeb, ale on jest całkowicie inny

niż to, co oferuje literatura czy kultura wysoka.

Więc to jest bunt także przeciw wartościom.

To tym bardziej nas zobowiązuje, żeby ku tym

MARIA JĘDRYCHOWSKA: Ja myślę, że

chyba o możliwościach człowieka decyduje to,

co i jak potrafi powiedzieć i tutaj by się spraw-

dzała teza Wittgensteina o tym, że granice

naszego świata wyznacza język, jakim mówimy.

I jeśli tego języka nie ma, właśnie wyniesio-

nego z dóbr kultury, z literatury, to dzieje się

coś złego.

BOŻENA CHRZĄSTOWSKA: Ze swego

podwórka powiedziałabym jeszcze — co właś-

nie teraz staje się bardzo aktualne — że czytać

trzeba także dla wytworzenia pewnych reguł

czytania, narzędzi czytania, niezbędnych dla

procesu rozumienia świata literatury i kultury.

Tego punktu widzenia zgubić nie można, po-

dylematy szkolnego polonisty

Po co czytaæ?

Powinnoœci

E. Korulska - Kontekstowe czytanie kultury.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: