Formy umuzykalniania w szkole specjalnej.pdf

Formy umuzykalniania w szkole specjalnej

Strona główna > Metody ‐ programy > Rewalidacja

W swojej pracy zawodowej z dziećmi niepełnosprawnymi wykorzystuję (jak tylko to możliwe) jak największą ilość i różnorodność form umuzykalniania,

w celu świadomego usprawniania (rewalidowania) moich uczniów poprzez te formy muzyczne. W niniejszym artykule krótko scharakteryzuję każdą

z form muzycznych jakie stosuję w praktyce. Prowadząc zajęcia z muzyki „opieram się” nie tylko na programach nauczania szkół specjalnych, bo ich

ilość wciąż jest śladowa, ale również korzystam z programu nauczania muzyki stosowanego w szkole podstawowej masowej.

E.Lipska i M. Przychodzińska twierdzą, że główne formy działalności muzycznej dzieci w klasie IV to śpiew i gra na instrumentach. Podobnie jak się

to obserwuje w klasach niższych, te właśnie formy zajęć muzycznych cieszą się u uczniów największą popularnością.

Śpiew

Mowa i śpiew są przejawami czynności ruchowej człowieka. A więc i nauka śpiewu polega na kształtowaniu prawidłowych ruchów i współdziałania

mięśni krtani, mięśni oddechowych, jam (nosowej, ustnej i gardłowej), które biorą udział w tworzeniu rezonansu, oraz mięśni artykulacyjnych. Ich

aktywność podlega centralnemu układowi nerwowemu.

Robert Majewski uważa, że obok ruchu przy muzyce śpiew jest podstawową formą

aktywności muzycznej dziecka. Ujmując to zjawisko historycznie zauważamy, że głos

ludzki jest najstarszym instrumentem, jakim od czasów prehistorycznych posługuje

się człowiek. Zanim praczłowiek nauczył się posługiwać innymi instrumentami, umiał

doskonale posługiwać się głosem. Głos, a w szczególności śpiew, służył ludziom do

porozumiewania się, odzwierciedlenia swoich uczuć, nastrojów. Śpiew uspokajał,

pobudzał, ilustrował radość, strach i wzruszenie. Często wykorzystywany przez

szamanów, miał magiczną siłę. Wreszcie, tak jak wszystko, co stworzył człowiek,

ulegał dynamicznemu rozwojowi od prastarego krzyku, będącego np. naśladowaniem

głosów zwierząt do pięknego śpiewu klasycznego‐ operowego, a nawet do traktowania

głosu instrumentalnie (patrz np. nagrania Les Swingle Singers śpiewających utwory

instrumentalne Jana Sebastiana Bacha). Z wypowiedzi tej wynika, że śpiew ma

ogromne znaczenie dla człowieka, a tym bardziej dla dziecka. Dlatego też duże

znaczenie w nauce śpiewu ma tworzenie warunków jak najlepszej samokontroli głosu.

Odbywa się to drogą uwrażliwiania pól czuciowych znajdujących się w narządach

głosotwórczych (m. in. w krtani, jamie ustnej, przeponie) a sygnalizujących odpowiednim ośrodkom kory mózgowej o sposobie wydobycia i jakości

dźwięku. Drugim źródłem kontroli głosu jest słuch.

Głos dziecka i jego kształcenie

Dojrzewanie narządu głosowego człowieka jest związane ze wzrostem krtani, który trwa od 2 do 13‐ 14 roku życia. W związku z tym zmieniają się

możliwości wokalne dziecka. Przede wszystkim rozszerza się skala głosu. Powszechnie przyjęte jest że wynosi ona:

l do 5 roku życia kwartę do seksty (d‐ g , b )

l w 6 ‐ 7 roku życia (I klasa)‐ oktawę (c‐ c )

l w 8 roku życia (II klasa)‐ nonę (c ‐ d )

l w 9 roku życia (III klasa)‐ decymę (c ‐ e )

l w 10 roku życia (IV klasa)‐ undecymę (b ‐ e )

Spotykamy jednak dzieci, u których skala głosu w wymienionych grupach wieku jest

szersza, wyższa lub niższa. Gdy dziecko używa skali poniżej przeciętnej, należy

dokładnie obserwować jego głos. Śpiewanie w niższym rejestrze może być

spowodowane brakiem umiejętności właściwego posługiwania się głosem, ale może

też być wynikiem naturalnych dyspozycji krtani. Wówczas nie należy wymagać, aby

dziecko to osiągało w górze skalę charakterystyczną przeciętnie dla jego rówieśników.

Ogromne znaczenie dla prawidłowego śpiewu ma kształcenie głosu ‐należy ćwiczyć od

najmłodszych lat. Otóż, studia śpiewacze to wieloletnia praca nad artystycznym

ukształtowaniem fizycznie dojrzałego głosu. W procesie tym kształcony jest

równocześnie szereg zespolonych ze sobą funkcji aparatu głosowego, przez co dąży się

do osiągnięcia określonych umiejętności wokalnych , do których należą:

l „podparcie oddechowe” najściślej złączone z pracą nad rejestrami głosu

i rezonansem;

l czysta intonacja będąca między innymi wynikiem właściwego atakowania

dźwięków;

l dźwięczność brzmienia i wyrównywanie głosu w całej skali, która w trakcie

pracy nad głosem jest rozszerzana. Warunkiem dźwięczności i jednolitości

barwy jest obecność tak zwanego rejestru głosowego (wzmocnionego w górnych

rezonatorach) w dźwiękach wszystkich rejestrów oraz prawidłowe tak zwane zmieszanie rejestrów;

l właściwa artykulacja i wyrównanie barwy brzmienia wszystkich samogłosek;

l umiejętność używania głosu we wszystkich jego nasileniach dynamicznych: od pp do ff, przy zachowaniu jednolitości barwy;

l umiejętność prowadzenia głosu legato, uzależniona od podparcia oddechowego i właściwej pozycji krtani;

l elastyczność głosu i sprawność techniczna umożliwiająca różnorodną artykulację.

l elastyczność głosu i sprawność techniczna umożliwiająca różnorodną artykulację.

Należy podejść do tego z całą ostrożnością, pamiętając że aparat głosowy dziecka nie jest jeszcze dojrzały i znajduje się przez cały czas nauki

szkolnej w trakcie rozwoju. Prawidłowo stosowane ćwiczenia nie zaszkodzą temu rozwojowi, lecz przeciwnie ‐ mogą mu znacznie pomóc.

Oddech

Również najważniejszym czynnikiem w śpiewie jest oddech. Kształcenie umiejętności

oddychania w czasie śpiewu oraz zachowania odpowiedniej postawy fizycznej (wyprostowana

sylwetka, podniesiona głowa, ręce luźno opuszczone), odbywać się musi przez dłuższy czas.

Przy omawianiu tego tematu należy zwrócić uwagę i pamiętać, że większość dzieci

upośledzonych umysłowo oddycha wyjątkowo źle. I to zarówno w oddychaniu statycznym

(w czasie spoczynku), jak i dynamicznym (w czasie mówienia i śpiewania). Dzieje się tak

z powodu zaniedbania stymulacji rozwoju ruchowego we wczesnym dzieciństwie, co powoduje

małą sprawność wszystkich mięśni i brak wytrzymałości, wad postawy zmniejszających

pojemność płuc, nieumiejętności sterowania pracą mięśni oddechowych (nieopanowanie

ekonomiki oddechu). Najczęściej oddech jest płytki, z podnoszeniem barków, a wydech szybki.

Stwierdzone wady wytyczają kierunek postępowania rewalidacyjnego. Dlatego też umiejętność

oddychania w czasie śpiewu jest podstawą wydobycia dźwięku. Na każdych zajęciach w próbach

indywidualnych i w mniejszych grupach należy tę umiejętność kształtować i utrwalać.

Najkorzystniejsze są indywidualne próby z dziećmi, w czasie których można praktycznie

objaśniać zasadę oddychania i sprawdzać, czy czynność ta jest wykonywana prawidłowo.

Oto przykłady ćwiczeń oddechowo ‐ głosowych (wg Krystyny Mrugalskiej):

Ćwiczenia bezgłosowe

1. Leżenie na plecach z rękami płasko ułożonymi na brzuchu. Kontrolowanie unoszenia się

powłok brzusznych w czasie głębokich wdechów. Wciąganie powietrza nosem.

2. W pozycji stojącej ułożyć dłonie na bocznych płaszczyznach żeber i kontrolować ich

unoszenie się przy szybkim, śmiałym wdechu. Stan rozszerzenia żeber przetrzymywać

stopniowo coraz dłużej.

3. W czasie jednego kroku brać wdech, wydech zaś rozkładać na 3 ‐ 5 kroków.

4. Wciągać powietrze, następnie wypuszczać je na spółgłoskach pf, na przemian płynnie (legato) cały wydech ‐ i z krótkimi przerwami (staccato)

następny cały wydech.

UWAGA: ćwiczenia te należy przeprowadzać w małych grupach ze względu na konieczność kontroli prawidłowego ich wykonywania.

Warunek: dobrze przewietrzona sala, jeśli to możliwe ‐ otwarte okno.

Ćwiczenia oddechowe w formie zabawy

1. Naśladowanie dmuchania baniek mydlanych.

2. Zdmuchiwanie dmuchawca.

3. Zdmuchiwanie puszku z gładkiej powierzchni (np. stołu).

4. Wąchanie „na niby” kwiatów itp.

Ćwiczenia z wydobyciem głosu

1. Dzieci stoją w małym rozkroku, ręce luźno opuszczone. Na sygnał dzieci unoszą ręce śmiałym ruchem w bok do poziomu ramion wykonując

jednocześnie głęboki wdech nosem i półotwartymi ustami. Wydech odbywa się wraz z nuceniem na dźwięku dowolnej, najodpowiedniejszej dla

możliwości głosowych dziecka, wysokości i dowolnej głosce. Wydech połączony jest z możliwie powolnym i płynnym ruchem rąk bokiem w dół.

2. Ćwiczenie jak wyżej ‐ po osiągnięciu pewnej sprawności można wprowadzić nucenie na sylabach la, le, li, lo, lu i na ma, me, mi..., na

samogłoskach a, e, i, o, u, z liczeniem raz, dwa, trzy..., a nawet, dla uatrakcyjnienia, z prostym tekstem. Tekst można stopniowo wydłużać,

wraz z wydłużaniem fazy wydechowej.

Wszystkie ćwiczenia oddechowe winny być prowadzone na początku lekcji, niezbyt długo (3 ‐ 4 min.), systematycznie.

Nauczanie piosenek

Prawidłowy dobór piosenek i sposób ich nauczanie są podstawowymi elementami nauki piosenek. Piosenka, dzieło literacko ‐ muzyczne, zawiera

wszystkie lub prawie wszystkie elementy muzyki oraz treść ‐ tekst literacki, który wywołuje konkretne wyobrażenia i pozwala je przeżyć w artystycznej

formie.

Muzyka w sposób widoczny oddziałuje na sferę uczuciową i wyobrażeniową dziecka,

wprowadza ożywienie i radość, niezwykle silnie zachęca do aktywnego uczestnictwa

w jej odtwarzaniu. Działając bezpośrednio, niewerbalnie i z pominięciem sfery

pojęciowej, nie wymaga od dziecka wysiłku intelektualnego, omija więc tę szczególną

w upośledzeniu umysłowym barierę.

Ważną rzeczą są warunki prawidłowego doboru piosenek . Aby piosenka stała się

skutecznym instrumentem w pracy nauczyciela, musi spełniać szereg warunków.

Dotyczą one wartości artystycznych piosenki (literackich i muzycznych), wartości

ideowych oraz wartości dydaktycznych.

Przed przystąpieniem nauki piosenki należy ocenić jej wartości ideowe oraz stopień

trudności. Ocena wartości ideowych piosenek jest z pewnością dla nauczyciela sprawą

prostą, gdyż dokonuje się jej według tych samych kryteriów, co innych materiałów

trudności. Ocena wartości ideowych piosenek jest z pewnością dla nauczyciela sprawą

prostą, gdyż dokonuje się jej według tych samych kryteriów, co innych materiałów

wybieranych do pracy pedagogicznej. Ocena stopnia trudności piosenki i jej

przydatności w pracy pedagogicznej wymaga dokładnej analizy głównych składowych

elementów piosenki oraz zestawienia wyników tej analizy z możliwościami

intelektualnymi i wykonawczymi dzieci. Trzeba też, zanim przystąpi się do nauki, zdać

sobie sprawę z celu dydaktycznego (np. nauka prawidłowego brania oddechów,

opanowanie melodii trójdźwięku, poprawa sprawności w szybkim wykonywaniu krótkiego odcinka melodii, wyćwiczenie rytmu z grupą dwóch ósemek

itp.), który chcemy osiągnąć wybierając właśnie tę, a nie inną piosenkę o tym samym stopniu trudności. Według E. Lipskiej i M. Przychodzińskiej

w klasach młodszych uczymy piosenek przede wszystkim ze słuchu. W ten sposób dajemy dzieciom możliwość opanowania wielu piosenek artystycznych

i ludowych, których nauczanie z nut byłoby niemożliwe.

W szerokiej praktyce stosuje się trzy sposoby uczenia piosenki :

l ze słuchu,

l przy pomocy nut,

l z nut.

W szkole specjalnej dla dzieci głębiej upośledzonych oraz dla lekko upośledzonych umysłowo w klasach I ‐ VI może być stosowany tylko sposób pierwszy,

dla dzieci lekko upośledzonych w klasach VI ‐ VIII sposób pierwszy z elementami drugiego. Uczenie piosenek z nut, które polega na odczytywaniu głosem

zapisu nutowego, jest w ograniczonym zakresie stosowane w szkole normalnej, w całej pełni zaś dopiero w szkołach muzycznych.

Bliżej zajmę się sposobami przydatnymi w szkole specjalnej: uczeniem ze słuchu, co w codziennej praktyce wykorzystuję w pracy z dziećmi. Zanim

jednak przystąpimy do uczenia piosenki powinniśmy nie zapomnieć o jej prezentacji. Warunkiem poprawnego przeprowadzenia pierwszego etapu

uczenia piosenki jest dokładne opanowanie pamięciowe, muzyczne i interpretacyjne piosenki przez samego uczącego. Nie trudno jest bowiem dzieci

zainteresować, zachęcić do ćwiczeń, nauczyć interpretacji, jeżeli piosenkę odpowiednio się zaprezentuje.

Uczenie piosenki

Po parokrotnym zaśpiewaniu przez nauczyciela całej piosenki należy przeprowadzić z dziećmi rozmowę na temat jej treści, pomóc ją zrozumieć,

pokierować spostrzeżeniami natury muzycznej (melodia wesoła, smutna, powolna itp.). Następnym etapem uczenia piosenki ze słuchu jest opanowanie

tekstu, rytmu i metrum oraz melodii. Tekst, wprowadzony wraz z melodią w pierwszej prezentacji piosenki, podany jest następnie przez nauczyciela

w formie wiersza, stopniowo, z podziałem na zwrotki lub nawet części mniejsze. Dzieci powtarzają je zbiorowo i pojedynczo, na przemian ze śpiewem

nauczyciela. W ten sposób tekst mimo woli już na tym etapie zaczyna kojarzyć się z melodią i interpretacją. Dobrze jest już na pierwszej lekcji

wprowadzać próby cichego nucenia do śpiewu nauczyciela. Warto pamiętać, że podczas nauki nauczyciel nie powinien akompaniować na instrumencie.

Powoduje to bowiem zbytnie zdawanie się dzieci na instrument i uniemożliwia pracę nad czystością intonacji.

Ruch przy muzyce

Kolejną formą umuzykalniania jest ruch przy muzyce. Słuchanie i przeżywanie muzyki

w wielu aspektach łączy się z aktywnością ruchową. Od samego początku muzyka

wyzwala w człowieku potrzebę ruchu.4 Ruch odgrywa istotną rolę w pracy z dziećmi

upośledzonymi umysłowo. Zadaniem ćwiczeń muzyczno‐rytmicznych jest wprowadzenie

wewnętrznego ładu i uporządkowania, właśnie poprzez uporządkowany ruch i emocje

wypływające z percepcji muzyki. Ruch przy muzyce spełnia jednocześnie kilka funkcji ‐

daje możliwość wprowadzania i utrwalania wielu problemów muzycznych. O wiele

szybciej i łatwiej możemy doprowadzić do ich zrozumienia, gdy pozwolimy dziecku

„przeżyć muzykę ruchem”. Specjalne ćwiczenia ruchowe kształcą więc wrażliwość na

różnicę wysokości i długości trwania dźwięków, dynamikę, tempo, artykulację, budowę

frazy lub całego utworu muzycznego. Rozwijają się wówczas uzdolnienia muzyczne

i estetyczna wrażliwość dziecka, wyzwala się też inwencja muzyczno ‐ ruchowa. Można

stwierdzić fakt iż, muzyka a przede wszystkim ruch przy muzyce umożliwia

przeżywanie muzyki przez całe ciało wprawione w ruch. Przeżywanie muzyki jest cechą

wrodzoną każdego człowieka. Dziecko, co jest oczywiste z racji etapu rozwoju,

przejawia większą dążność do ruchu, w tym i ruchu przy muzyce. Co więcej potrzeba

ruchu jest naturalna i warunkuje prawidłowy rozwój psychofizyczny. Ponadto dziecko

odczuwa potrzebę reagowania ruchem na dźwięk, rytm czy inne elementy muzyczne.

Rytm i metrum działają silnie pobudzająco na sferę ruchową człowieka, zwłaszcza zaś dziecka upośledzonego umysłowo, które będąc istotą nie

zintegrowaną wewnętrznie, pełną niepokojów, kompleksów i niepewności, motorycznie nieskoordynowaną, popadającą często w konflikty

z otoczeniem, chętnie spontanicznie poddaje się uporządkowanej muzyce. Porządek ten tworzy zwłaszcza metrum, oparte na regularnie występujących

akcentowanych częściach taktu, które ‐ jak słupy telegraficzne podtrzymują linię napowietrzną ‐ wspierają cały porządek w muzyce.

Z powyższego zestawienia widać, że ruch przy muzyce obok śpiewu jest dominującą formą wychowania muzycznego (szczególnie w pracy z dziećmi

upośledzonymi umysłowo.

Rytm i metrum w wychowaniu muzycznym występują zarówno w materiale muzycznym, tanecznym, jak i samodzielnie ‐ w rytmizowanej mowie,

ćwiczeniach rytmicznych i zabawach ruchowych. Celem ćwiczeń rytmicznych jest m. in. zwrócenie uwagi dziecka na długość trwania dźwięków, na ich

natężenie (np. akcent), wdrożenie dziecka do porównywania długości i natężeń dźwięków oraz do percypowania pewnych całości i wzorów rytmicznych.

Ćwiczenia rytmiczne „zmuszając” niejako dziecko do wykonywania ruchów ekonomicznych i uporządkowanych, uczą jednocześnie umiejętności

samoopanowania. Wymaga to ogromnej aktywności w podejmowanej czynności, a przede wszystkim ćwiczenia.

Nauczyciel prowadzący zajęcia muzyczno ‐ ruchowe powinien (nie koniecznie) potrafić grać i improwizować na pianinie lub kibordzie.

Inscenizacje piosenek

Najprostszą formą muzyczną, szczególnie bliską dziecku, jest piosenka. Budowa

dziecięcych piosenek jest przeważnie dwuczęściowa: A ‐ zwrotka i B ‐ refren.

Obydwie części składają się z czterech lub ośmiu taktów, będąc jednocześnie

zdaniem muzycznym i częścią utworu. W refrenie bardzo często występuje

powtórzenie melodii, czyli repetycja. Majewski twierdzi że, zabawy inscenizowane

powtórzenie melodii, czyli repetycja. Majewski twierdzi że, zabawy inscenizowane

i ilustracyjne, to przedstawienie treści piosenki prostymi, dowolnymi ruchami ciała

o charakterze naśladowczym. Są one najczęściej wysnute z treści piosenki.

W przypadku zabaw inscenizowanych tekst powinien nosić znamiona akcji. Wynika

stąd podział na role zespołowe i solowe. Aby wytworzyć odpowiedni nastrój, zabawę

można poprzedzić opowiedzeniem jej treści. Teatralność zabaw inscenizowanych

daje możliwość wykorzystania kostiumów, rekwizytów i dekoracji. Dzięki temu

cieszą się one ogromnym zainteresowaniem dzieci, a nauczycielowi dają możliwość

uaktywnienia dzieci nieśmiałych czy mniej zdolnych.

W klasach z ograniczoną przestrzenią możliwe są do zrealizowania takie formy

inscenizacyjne, gdy zamiast wszystkich dzieci wykonuje je tylko kilkoro wybranych,

a reszta śpiewa i np. gra na instrumentach perkusyjnych lub gdy ruchy są

ograniczone.

Gra na instrumentach

Marzeniem każdego dziecka jest posiadanie umiejętności i chęć grania na

instrumencie melodycznym czy też perkusyjnym. Dla dzieci wystarczającą radością jest

to, że trzymają dany instrument melodyczny lub perkusyjny. Często dzieci widząc

kogoś grającego, naśladują jego ruchy. Naśladują grę na gitarze, fortepianie, trąbce,

bębenku. Wydaje im się, że grają naprawdę. Gdy pozwoli się im zagrać choć kilka

dźwięków na pianinie, oświadczają z dumą, że umieją już grać. Obietnica gry na

instrumencie potrafi skłonić je do spokoju i uwagi.

Fascynacja dziecka dźwiękiem pojawia się od jego urodzenia. Szczególną radość

sprawia mu umiejętność wydobywania dźwięku. Dlatego też otoczenie dziecka

wzbogacamy najróżniejszymi grzechotkami, terkotkami, gwizdkami, śmiejącymi się

lub płaczącymi lalkami i misiami. Pamiętamy jak wielką radość sprawia dzieciom gra

na „kuchennych” instrumentach perkusyjnych (wybijanie rytmu łyżkami o stół, gra na

pokrywkach, garnkach itp.). W procesie kształcenia muzycznego dzieci należy

wykorzystać ten etap fascynacji dźwiękiem. Instrumentalne muzykowanie rozwija

bowiem podstawowe zdolności muzykalne. Granie na instrumentach zawsze daje duże

zachowanie i satysfakcję, co jest źródłem przeżyć estetycznych i wpływa na

rozbudzenie zainteresowań i zamiłowań muzycznych. Gra na instrumentach

perkusyjnych lub też zwana muzykowaniem, jest jedną z rodzajów aktywności

muzycznej. Budzi zainteresowanie światem rytmu i dźwięku, pozwala praktycznie

tworzyć, zachęca do uprawiania muzyki na coraz wyższym poziomie. Najprostszą

formą muzykowania mogą być tzw. „rozmowy rytmiczne” lub „rozmowy muzyczne”.

Polegają one na powtarzaniu przez dziecko rytmu lub dźwięku po nauczycielu.

Efekty perkusyjne

Najłatwiejszą formą akompaniamentu, a jednocześnie najbliższą dziecku, bo wynikającą z jego naturalnego dążenia do aktywnego uczestniczenia

w wykonywaniu piosenki czy utworu instrumentalnego są efekty, które dzieci mogą tworzyć za pomocą „naturalnych instrumentów”: rąk i nóg. Jest

to klaskanie, tupanie, pstrykanie palcami, uderzanie o uda itp. Często obserwujemy dzieci, które samorzutnie zaczynają w ten właśnie sposób

akompaniować sobie podczas śpiewu. Stosowanie takich efektów ma tę zaletę, że mogą brać tu udział jednocześnie wszystkie dzieci. Propozycję

akompaniamentów mogą podawać same dzieci, może też proponować je nauczyciel.

Instrumenty perkusyjne

W polskim systemie wychowania muzycznego najczęściej stosujemy tzw. Instrumentarium Orffa. Są to instrumenty perkusyjne o określonej barwie

dźwięku. Do pierwszej grupy należą:

l bębenek (uderzany ręką lub pałeczką)

l tamburyn

l grzechotka

l kołatka

l drewienka

l trójkąt rytmiczny

l talerze (uderzane o siebie lub pałką filcową)

Do grupy drugiej zaliczamy:

l dzwonki diatoniczne lub chromatyczne

l ksylofon

l metalofon

Instrumentem, który odgrywa wielką rolę jest fortepian.

W szkole specjalnej można stosować następujące instrumenty:

l o nieokreślonej wysokości dźwięku: bębenek, tamburyno, (bębenek baskijski), tambur, trójką, marakasy (grzechotki), kastaniety (kołatki),

talerze, klocki (klawesy, drewienka), klocek akustyczny, pralka (tarka, sapo cubana);

l o określonej wysokości dźwięku: dzwonki diatoniczne, dzwonki chromatyczne, flet prosty, melodyka, harmonijka ustna, instrumenty ‐ zabawki

(klarnet, saksofon) oraz w klasach najstarszych ‐ gitary, mandoliny.

Jako uwagę końcową przy opisywaniu tej formy umuzykalniania, pozwolę sobie na posłużenie się cytatem z pewnej publikacji. Otóż, nauczyciel

Jako uwagę końcową przy opisywaniu tej formy umuzykalniania, pozwolę sobie na posłużenie się cytatem z pewnej publikacji. Otóż, nauczyciel

wykluczając ucznia z zespołu z powodu „braku zdolności” czy stopnia upośledzenia, wystawia nie dziecku, lecz sobie niepochlebne świadectwo. Gra na

instrumentach powinna być uwzględniana na każdej lekcji wychowania muzycznego czy w czasie całego dnia w nauczaniu całościowym.

Słuchanie muzyki

Zasadniczą funkcją muzyki jest dostarczenie odbiorcy estetycznych doznań muzycznych, zarówno będących rezultatem własnej działalności

wykonawczej, jak też działalności słuchowej (słuchanie nagrań z płyt, kaset magnetofonowych lub uczestnictwo w koncertach muzyki granej „a żywo”).

Tak w jednym jak i w drugim przypadku człowiek musi wykazać charakterystyczny dla muzyki rodzaj aktywności: aktywność słuchową. Takie

poznawanie muzyki jest niezbędnym warunkiem kształcenia zdolności takich, jak pamięć muzyczna czy wyobraźnia muzyczna.

Dla dzieci upośledzonych umysłowo, u których aktywność motoryczna wyprzedza i podtrzymuje aktywność intelektualną, muzykowanie stanowi

przygotowanie do odbioru wrażeń słuchowych. Chodzi tu o wykształcenie aktywności słuchowej w zakresie:

l poczucia rytmu i kontrolowania przebiegu rytmu,

l poczucia wysokości dźwięku i umiejętności ujmowania melodii,

l zapamiętywania melodii (u dzieci o rozwoju nie zaburzonym zdolność ta rozwija się niekiedy dopiero w 9 roku życia),

l poczucia barwy i dynamiki,

l poczucia tonalności i harmonii (u dzieci normalnych utrwala się ono hasłem dopiero około 12 roku życia),

l wyobraźni muzycznej (możliwość odtwarzania z pamięci),

l zdolności do reagowania emocjonalnego na muzykę.

Coraz częściej prowadzone są zajęcia plastyczno‐muzyczne. Dobór zajęć plastyczno‐muzycznych, zgodnie z poziomem umiejętności i możliwościami

dzieci, należy do nauczyciela. Trzeba przy tym pamiętać, że praca dzieci wtedy tylko ma wartość rozwijającą, gdy wypływa z ich wewnętrznej potrzeby

tworzenia, rodzącej się w atmosferze pogody i bezpieczeństwa nie zakłóconego obawą złej oceny czy lękiem przed zbyt trudnym zadaniem.

Zajęcia plastyczno ‐ muzyczne mogą polegać na:

l przedstawieniu plastycznym elementów muzyki czy sposobu artykulacji dźwięku, np. wyrażenie dynamiki utworu, tempa, barwy (jasną farbą

dźwięki w wiolinie, ciemną ‐ w basie), muzyki jednogłosowej i wielogłosowej, sposobu gry staccato i legato itp.,

l ilustrowaniu plastycznym słownej treści piosenki,

l przedstawieniu plastycznym nastroju wzbudzonego w dziecku przez słuchany utwór (np. odczucie muzyki pogodnej, burzliwej itp.).

Ważne jest, aby nie narzucać dzieciom tematu ilustracji, nie określać, co ma być na obrazku, czy w jakim kolorze. Jedno dziecko może np. podczas

utworu pogodnego rysować skaczącą piłkę, inne ‐ tylko jasne kolorowe plamy. Dobre efekty daje podczas słuchania muzyki malowanie palcami.

Tworzenie muzyki

Tworzenie muzyki jest jedną z form, która szczególnie aktywizuje muzyczną wyobraźnię dziecka, rozbudza w nim myślenie i indywidualne odczuwanie

muzyki. Jest to forma „presiżowa” w teorii, lecz niestety zaniedbana w praktyce. To prawda, że każdy nauczyciel prowadzący zajęcia muzyczne

z wykorzystaniem jej powinien być kreatywny muzycznie ‐ czyli sam powinien tworzyć muzykę w elementarnym stopniu. Z drugiej jednak strony należy

pamiętać, że w tworzeniu muzyki przez dzieci nie chodzi nam o komponowanie prawdziwych dzieł muzycznych. Tworzenie muzyki powinno być

stosowane na zdecydowanej większości zajęć. Wymaga to od nauczyciela organizowania bodźców prowokujących do samodzielnej ekspresji.

Najważniejszym bodźcem jest postawa twórcza nauczyciela. Skłania ona bowiem uczniów do naśladowania go, przedstawienia własnych pomysłów

i rozwiązań. Ważne jest, aby dzieci od pierwszych lekcji zrozumiały, że ich muzyczne improwizacje nie są ani specjalnym popisem, ani szczególnie

trudnym ćwiczeniem. Ważne jest też, aby systematycznie rozwijały samodzielność wypowiedzi i wrażliwość wyobraźni. Nauczyciel prowadzący te

zajęcia musi zwracać specjalną uwagę na samodzielne i w miarę możliwości twórcze myślenie dziecka. Opisywana przeze mnie forma muzyczna

powinna być ściśle skorelowana z innymi formami wychowania muzycznego (śpiewem, ruchem i grą na instrumentach).

Ekspresja własna

Forma ta została wydzielona ze względów merytorycznych. Zwykle bowiem mówi

się w wychowaniu muzycznym o twórczości dziecięcej mając na uwadze

instrumentalne i wokalne próby komponowania przez uczniów melodii. Szersze

zaś rozumienie twórczości w wychowaniu muzycznym znaczy tyle co uczenie dzieci

komponowania utworów muzycznych. W naszym natomiast rozumieniu ekspresją

własną będą wszelkie samodzielne pomysły uczniów związane z muzyką,

niezależnie od materiału i formy wypowiedzi. Ekspresję własną można stosować

z dużym powodzeniem ze starszymi dziećmi, czy nawet z młodzieżą, np. w czasie

realizacji kompozycji noszących znamiona muzyki współczesnej czy też będących

ilustracjami muzycznymi w konwencji muzyki programowej. A. Pytlak twierdzi, iż

same pomysły uczniów, nawet najbardziej interesujące, jak również

zobiektywizowane w uchwytnej postaci zmysłowej reakcje uczniów na bodźce

muzyczne nie wyczerpują tej formy. Chodzi o to, ażeby samodzielna wypowiedź

muzyczna stała się potrzebą uczniów, integralnym elementem ich muzycznych

doświadczeń.

Improwizacja kierowana

Jest to forma, która uaktywnia twórczo dzieci, stwarza im możliwość zdobycia w pełni orientacji w muzyce. Ma ona szczególny walor rozwijania

inteligencji muzycznej ‐ łączy ona wyobraźnie i myślenie z działaniem. Należy wyraźnie zaznaczyć, że pełny kontakt z wartościami muzyki, głównie

współczesnej, nie jest obecnie do pomyślenia bez uwzględnienia improwizacji. Sama percepcja, a nawet wykonawstwo, rozumiane jako odtwarzanie

muzyki z zapisu, nie gwarantuje pełnego odbioru niektórych wartości dzieła muzycznego, szczególnie tzw. wartości formotwórczych (niedźwiękowych).

Muszą być one poznane dodatkowo przez samodzielne doświadczenie procesu dochodzenia do tej ich postaci i układu, jaki zaproponują nam w swych

dziełach kompozytorzy.

Improwizowanie głosem

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: