Z BADA� NAD KOMPETENCJ� KOMUNIKACYJN� DZIECI pod redakcj� Barbary Bokus i Macieja Hamana 1992 WYDAWNICTWO ENERGEIA WARSZAWA ISBN 83-85118-08-X (c) Wydawnictwo Energeia Warszawa 1992 Wydawnictwo Energeia, Wiktorska 91B/1, 02-582 Warszawa Opracowanie graficzne: Jan E. Okuniewski Sk�ad: Wydawnictwo Energeia, Warszawa Druk: Drukarnia �Stiker", Hetma�ska 42, 05-120 Legionowo Printed in Poland j Spis tre�ci S�owo wst�pne od redaktor�w 7 CZʌ� PIERWSZA ROZWOJOWE I �RODOWISKOWE UWARUNKOWANIA AKTYWNO�CI J�ZYKOWEJ DZIECKA Maria Przetacznik-Gierowska Struktura i organizacja dialog�w dzieci w sytuacji zadaniowej 15 Jan �uczy�ski Mowa pisana jako �rodek komunikowania si� (na przyk�adzie przekazywania instrukcji przez dzieci 41 CZʌ� DRUGA SYTUACYJNO-INTERAKCYJNE UWARUNKOWANIA AKTYWNO�CI J�ZYKOWEJ DZIECKA Grace Wales Shugar Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie si� 65 Ma�gorzata D�browska Dzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele. Uk�ady interakcyjne nauczyciel-ucze� w procesie wykonywania zadania 89 El�bieta Po�arowska Struktura i proces dyskursu dzieci�cego w sytuacji zadaniowej 103 Barbara Bokus, Krystyna Wi�cko, Jolanta Zam�cka Wsp�tworzenie tekstu narracyjnego przez dzieci w wieku przedszkolnym (O kompetencji komunikacyjnej wsp�narratora) 125 CZʌ� TRZECIA AKTY MOWY W INTERAKCJACH DZIECKO-DZIECKO I DZIECKO-DOROS�Y Ewa S�onczewska Przeciwstawianie si� partnerowi. Rola zjawiska w rozwoju interakcji spo�ecznych dzieci w wieku przedszkolnym 151 Spis tre�ci Jolanta Rytel Pragmatyka negacji u dzieci w wieku przedszkolnym .' 165 Maria Lig�za Rola pyta� dzieci 3-6-letnich w inicjowaniu i podtrzymywaniu rozmowy z do- ros�ym 181 CZʌ� CZWARTA NADAWCA I ODBIORCA KOMUNIKATU WERBALNEGO- � KATEGORIA OSOBY W J�ZYKU DZIECKA I DZIECI�CA TEORIA UMYS�U Magdalena Smoczy�ska Kategoria osoby w j�zyku dziecka: odniesienie do nadawcy i odbiorcy .203 Maciej Haman Dzieci�ca teoria umys�u jako podstawa porozumiewania si� 229 S�owo wst�pne od redaktor�w W procesie nabywania j�zyka dziecko przyswaja nie tylko wiedz� o j�zyku (o regu�ach fonologicznych, syntaktycznych i semantycznych j�zyka), ale tak�e wiedz� o jego odpowiednim u�yciu, czyli nabywa tzw. kompetencji komunikacyjnej. Kompetencja j�zykowa, rozumiana jako wiedza o grama- tyce danego j�zyka, wkomponowana jest w znacznie szerszy zakres kompe- tencji komunikacyjnej, obejmuj�cej tak�e pragmatyczne i spo�eczne aspekty m�wienia. Kompetencja komunikacyjna to zdolno�� pos�ugiwania si� j�zykiem za- r�wno w spos�b skuteczny, jak i dostosowany do sytuacji, ze wzgl�du na ocze- kiwania, jakie ma m�wca wobec s�uchacza, cele, jakie sobie stawia m�wca, oraz spo�eczne i konwencjonalne regu�y u�ycia j�zyka (Shugar i Smoczy�ska, 1980, s. 455). Wypowiedzi dziecka przyswajaj�cego j�zyk staj� si� wi�c nie tylko �strukturalnie prawid�owe, odniesieniowo poprawne, ale i dopasowane do kontekstu spoleczno-komunikacyjnego", w kt�rym powstaj� (Schiefel- busch i Piekar, 1984, s. 5). Aktywno�ci j�zykowej dziecka nie mo�na wi�c analizowa� i ocenia� bez uwzgl�dniania tego kontekstu. Orientacja �komunikacyjna" w poznawaniu rozwoju j�zyka dziecka za- prezentowana zosta�a w 1978 roku w klasycznej ju� ksi��ce �The develop- ment of communication" pod redakcj� N. Waterson i C. Sn�w. Ksi��ka ta utrwali�a w literaturze psycholingwistycznej nowe podej�cie badawcze. Wcze�niej rozw�j j�zyka rozpatrywano bez odniesienia do proces�w komuni- kowania si�, w kt�rych dziecko bierze udzia� od pierwszych dni swego �ycia (por. Bullowa, 1979). G��wnym has�em nowej orientacji badawczej sta�o si� w�a�nie poj�cie kompetencji komunikacyjnej. Nabywanie przez dziecko kom- petencji komunikacyjnej jest obecnie zasadniczym przedmiotem bada� em- pirycznych i rozwa�a� teoretycznych w psycholingwistyce rozwojowej. Zna- laz�o to swoje odzwierciedlenie w ksi��ce pod redakcj� R. L. Schiefelbuscha i J. Piekar �The ac�uisition of communicative competence" z 1984 roku. W Polsce prace badawcze dotycz�ce kompetencji j�zykowej i komuni- kacyjnej dziecka prowadzone s� w kilku o�rodkach psycholingwistycznych. S�owo wst�pne od redaktor�w S�owo wst�pne od redaktor�w Najwi�kszymi z nich s� o�rodek krakowski kierowany przez Profesor Mari� Przetacznik-Gierowsk� i o�rodek warszawski, kt�rym kieruje Profesor Grace Wales Shugar. Ksi��ka, kt�r� oddajemy do r�k Czytelnika, stanowi zbi�r wybranych do- niesie� z bada� prowadzonych w tych o�rodkach1 w ostatnich pi�ciu latach2. Doniesienia z bada� wcze�niejszych opublikowano m.in. w �Studiach z psy- cholingwistyki og�lnej i rozwojowej" pod redakcj� I. Kurcz (1983) i w drugim tomie ksi��ki � Wiedza a j�zyk" (tytu� tomu: �J�zyk dziecka") pod redakcj� I. Kurcz, G. W. Shugar i B. Bokus (1987). W tym zbiorze reprezentowane jest funkcjonalnopragmatyczne podej�cie do badania aktywno�ci j�zykowej dziecka, rozpatrywanej w powi�zaniu z mo�liwo�ciami dzieci rla kolejnych etapach rozwoju. Badania tu przed- stawione nawi�zuj� do tradycji polskiej szko�y psychologii rozwojowej, za- pocz�tkowanej przez Profesora Stefana Szumana a obecnie rozwijanej z wy- korzystaniem najnowszych osi�gni�� psycho- i socjolingwistyki. Tom ten po�wi�cony jest zagadnieniom kszta�towania si� i realizacji komunikatywnej funkcji j�zyka dziecka w kontaktach z osobami doros�ymi i r�wie�nikami. Ma- teria� badawczy pochody z analiz interakcji spo�ecznych z udzia�em dzieci w wieku poniemowl�cym, przedszkolnym i szkolnym. Ksi��k� otwiera artyku� M. PRZETACZNIK-GIEROWSKIEJ, wpro- wadzaj�cy Czytelnika w problematyk� badania j�zyka jako �rodka i narz�dzia porozumiewania si� ludzi mi�dzy sob�. Autorka ukazuje so- cjokulturowe i rozwojowo-edukacyjne uwarunkowania mowy dialogowej dzieci. Analizowano sprawno�� budowania wyimaginowanej rozmowy przez uczni�w (klas II, V i Vii) pochodz�cych z rodzin reprezentuj�cych cztery odmienne �rodowiska socjokulturowe, zr�nicowane na podstawie stopnia wykszta�cenia rodzic�w i wykonywanych przez nich zawod�w. Okaza�o si�, �e czynniki rozwojowo-edulcacyjne (wiek i klasa szkolna) silniej determinowa�y sprawno�� wytwarzania dialog�w ni� czynniki socjokulturowe. W tym sa- mym nurcie badania mie�ci si� te� praca J. �UCZY�SKIEGO, przedsta- wiaj�ca wp�yw czynnika inteligencji operacyjnej na mow� pisan� u uczni�w przygotowane zbioru prac psycholingwistycznych tak�e z innych 1 Planujemy o�rodk�w. W tym czasie ukaza�y si� tez drukiem trzy monografie - przygotowana w o�rodku kra- kowskim praca M. Kielar-Tuj-S]uej �Mowa dziecka. S�owo i tekst" (Krak�w 1989, nak�adem UJ) oraz dwie prace przygotowane w o�rodku warszawskim - monografia G. W. Shugar i B. Bokus �Tw�rczo�� jezykowa dziecka w sytuacji zabawowo-zadaniowej" (Wroc�aw 1988, Ossolineum) i monografia B. Bokus �Tworzenie opowiada� przez dzieci. O linii i polu narracji" (Kielce 1991, Energeja. klas VIII. Okaza�o si�, �e uczniowie na poziomie inteligencji formalno- operacyjnej pisz� teksty lepiej zintegrowane tre�ciowo ni� czyni� to uczniowie na tzw. poziomie przedformalnym. Z drugiej strony, pisane teksty instruk- cyjne charakteryzuj� si� ni�szym stopniem integracji ni� teksty narracyjne, niezale�nie od poziomu rozwoju inteligencji operacyjnej ich autor�w. Prezentacj� innego nurtu badawczego otwiera w naszym tomie artyku� G. W. SHUGAR. Ten nurt badania dotyczy sytuacyjno- interakcyjnych uwa- runkowa� aktywno�ci j�zykowej dzieci w procesie przekazy wania wiedzy typu �jak" (np. jak wykona� zabawk� z powierzonego materia�u) i wiedzy typu ��e" (np. co si� zdarzy�o? komu? kiedy? gdzie?). Artyku�y G. W. SHUGAR, M. D�BROWSKIEJ i E. PO�AROWSKIEJ ukazuj� uczestnictwo dzieci sze�cioletnich w dyskursie instrukcyjnym (prze- kazywanie wiedzy typu �jak"). Dziecko, kt�re w roli ucznia osoby doros�ej przyswoi�o wiedz� o sposobie wykonania danego zadania praktycznego, ma w roli nauczyciela przekaza� t� wiedz� drugiemu dziecku, by mog�o ono tak�e to zadanie wykona� i przekaza� zdobyt� wiedz� nast�pnemu dziecku. Okaza�o si�, �e realizacja przez dziecko roli nauczyciela przebiega inaczej w zale�no�ci od tego, czy zdoby�o ono swoj� wiedz� w interakcji z doros�ym czy r�wie�nikiem (patrz: artyku� Shugar). W sytuacjach dziecko - doros�y i dziecko - dziecko uda�o si� prze�ledzi� r�ne wzorce interakcji nauczyciel - ucze� w procesie wykonywania zadania (patrz: artyku� D�browskiej). Dziecko-nauczyciel przekazuje r�wie�nikowi wiedz� o zadaniu tak werbalnie, jak i niewerbalnie. W diadach r�wie�niczych zatem dzieci musz� wypra- cowa� strategie dyskursu s�u��ce negocjowaniu wk�ad�w ka�dego z nich w wykonanie zadania praktycznego (patrz: artyku� Po�arowskiej). Problematyce przekazywania przez dzieci wiedzy typu ��e" po�wi�cony jest artyku� B. BOKUS, K. WI�CKO i J. ZAM�CKIEJ. Autorki ukazuj� w nim uczestnictwo dzieci 3-6-letnich w dialogowym dyskursie narracyj- nym (wsp�lnarracja). Badania wykaza�y wyra�ne zr�nicowanie wk�ad�w r�wie�nik�w w tworzenie wsp�lnego tekstu narracyjnego w zale�no�ci od ich pozycji w dyskursie - inicjatora czy kontynuatora dyskursu. Inny nurt badania reprezentowany jest w kolejnych trzech artyku�ach. Po�wi�cone s� one problematyce akt�w mowy. Szczeg�owe analizy dotycz� takich akt�w, jak przeczenia i pytania. W artykule E. S�ONCZEWSKIEJ przedstawione jest zjawisko werbalnego a tak�e niewerbalnego przeciwsta- wiania si� partnerowi, zaobserwowane w interakcjach dzieci 3-5-letnich. J. RYTEL analizuje negacj� w mowie dzieci starszych, 5-7-letnich, tworz�cych z osob� doros�� scenariusze zabawy socjodramatycznej. W obydwu tych do- 10 S�owo wst�pne od redaktor�w g�owo wst�pne od redaktor�w 11 niesieniach zwraca si� uwag� na to, �e ju� w wieku przedszkolnym dzieci stosuj� tzw. rozwini�t� form� negacji, tj. opr�cz pros...
Melissa222