OBSERWACJA.doc

OBSERWACJA

Obserwacja w potocznym znaczeniu stosowana jest niemal stale w życiu codziennym. Stanowi także nieodłączny atrybut pracy zawodowej każdego na­uczyciela i wychowawcy. Bez niej niemożliwe byłoby wykonywanie jakiejkol­wiek funkcji wychowawczej i dydaktycznej zarówno w różnego typu szkołach, jak i placówkach opiekuńczo-wychowawczych, a także w rodzinie. Obserwacja taka polega na spostrzeganiu faktów, zjawisk czy zdarzeń bez podporządkowa­nia ich ściśle określonym celom poznawczym. Tak więc rodzice, nauczyciele i wychowawcy, obserwując swych podopiecznych, mają na uwadze nie tyle cele poznawcze, ile praktyczne (por. A. Góralski, 1994, s. 16 i n.). Chcą dowiedzieć się często o sposobach zachowania się dzieci czy młodzieży nie po to, by zacho­wanie to dokładnie rozpoznawać, opisywać i analizować, lecz głównie po to, by ułatwić im prawidłowy rozwój, a sobie umożliwić skuteczne wobec nich podej­ście pedagogiczne. Nierzadko obserwacja dziewcząt i chłopców uwarunkowana jest sytuacyjnie. Po prostu oni sami niejako narzucają się rodzicom nauczycie­lom i wychowawcom jako nierozłączny obiekt ich postrzegania, przed którym me sposób byłoby się im uchronić.

Rozumiana powyżej obserwacja niewiele ma wspólnego z obserwacją w sensie naukowym. Oprócz tego, że nastawiona jest głównie na cele praktyczne, pozba­wiona jest również potrzeby pisemnego rejestrowania i psychologicznej czy pe­dagogicznej interpretacji zaobserwowanych danych, a także innych istotnych znamion obserwacji naukowej. Niemniej warto pamiętać, że zarówno obserwa­cja w rozumieniu potocznym, jak i naukowym nie jest na ogól procesem pasywno-receptywnym, lecz procesem aktywnym związanym z koniecznością koncen­trowania się na obserwowanym przedmiocie. To znaczy, wymaga zaangażowa­nia świadomości i pamięci ze strony obserwatora (P. Atteslander i inni, 1991, s. 95). Pomimo to obserwacja naukowa różni się istotnie od obserwacji w życiu codziennym

1. Pojęcie obserwacji i jej klasyfikacja

Obserwacja naukowa w odróżnieniu od potocznej

Na ogół przez obserwację jako metodę badań naukowych — w odróżnieniu od obserwacji nienaukowej (potocznej) — rozumie się obserwację, która wymaga:

1)     koncentracji uwagi na zachowaniach (reakcjach) ważnych z naukowego

punktu widzenia, czyli podporządkowanej jakiemuś z góry ustalonemu eelowi po­znawczemu,

2)     rejestrowania danych obserwacyjnych w sposób możliwie adekwatny do istniejącego obiektywnie stanu rzeczy,

3)     interpretacji zarejestrowanych w ten sposób danych w świetle posiadanej wiedzy, znanych teorii i własnych doświadczeń,

4)     sprawdzenia i kontroli pod wzglądem trafności i rzetelności (por. Ch.D. Hopkins. 1976. s. 7S-S0; R. Schnell i inni. 1993, s. 394).

Obserwacja w takim jej rozumieniu jest zawsze celowym i planowym spo­strzeganiem jakiegoś faktu, zjawiska czy zdarzenia w sposób systematyczny, a niekiedy także okazjonalny i z zastosowaniem różnych środków technicznych (por. A. Langer i inni, 1994, s. 14). Uważa sieją za „podstawową metodą groma­dzenia informacji, polegającą na systematycznym rejestrowaniu zachowań oso­by obserwowanej oraz na interpretacji uzyskanych danych" (A. Janowski, 19X5. s. 164). Mówi się o niej, że jest to „celowa czynność, polegająca na planowym i systematycznym postrzeganiu zmysłowym (aktów, zdarzeń, procesów. Zjawisk, ich gromadzeniu i interpretowaniu" (B. Żechowska, 1990, s. 10). Określa sic. ją również jako „celowe, tzn. ukierunkowane i zamierzone oraz. systematyczne po­strzeganie badanego przedmiotu, procesu lub zjawiska" (J. Sztumski, 1999, s. 122). Słowem, obserwacja naukowa odbywa się zazwyczaj w sposób celowy, planowy i selektywny oraz wymagający szczególnie aktywnej postawy ze stro­ny obserwatora (por. S. Skórny. 1968. s. 24 i n.). co omawia się szerzej w następ­nym podrozdziale.

W każdym razie obserwacja, jako metoda naukowa, nic jest samym tylko po­strzeganiem faktów, zdarzeń czy zjawisk. Jest nią osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych, w naturalnym ich przebiegu i pozostających przeważnie w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obser­watora. Postrzeganie, gromadzenie i interpretowanie stanowią ważne składniki obserwacji i w pewnym sensie trzy podstawowe jej etapy. Nie zawsze jednak ob­serwacja musi przebiegać zgodnie z zasygnalizowaną dopiero co kolejnością. Często postrzeganie zjawisk idzie w parze zarówno z ich gromadzeniem, tj. odpowiednim utrwalaniem, jak i z ich interpretowaniem.

W warunkach życia szkolnego obserwacja (w naukowym rozumieniu) obej­muje z reguły najpierw postrzeganie danych, z kolei ich utrwalanie (często w po­staci pisemnych relacji), a na końcu próbę właściwego ich zinterpretowania. I rudno zresztą wyobrazić sobie nauczyciela, który, prowadząc lekcję, jednocze­śnie zapisywałby zaobserwowane przejawy zachowania się uczniów. Praktycz­nie rzecz biorąc, może on jedynie postrzegać owe zachowanie się i starać się je zapamiętać. Obserwacja byłaby niepełna, gdyby nic była oparta na postrzeganiu, a w tym także na rozpoznawaniu w obserwowanych danych pewnych ściśle okre­ślonych zjawisk. W tym sensie każdy niemal opis jakichkolwiek form zachowania się uczniów-' jest równoważny z pewną przynajmniej interpretacją. Toteż, nie wydaje się słuszne założenie, jakoby dokonywanie spostrzeżeń podczas obserwa­cji mogło być całkowicie wolne od wszelkiej interpretacji (por. R.M.W. Trayers. 1964, s. 216).

Niekiedy interpretacja zaobserwowanych danych już w procesie postrzegania jest wręcz nieodzownym składnikiem obserwacji. Dzieje się tak szczególnie w;te-dy, gdy obserwowane zjawiska wiążą się z pewnymi oczywistymi zależnościa­mi, nie wymagającymi oddzielnej i zaplanowanej z góry analizy. Na przykład nie zachodzi na pewno potrzeba drobiazgowego opisu mimiki twarzy ucznia lub do­kładnego rejestrowania mimowolnego otwierania i zamykania przez, niego ust, aby w końcu stwierdzić, że mieliśmy do czynienia z powszechnie znanym zjawi­skiem ziewania lub zmęczenia (R.M.W. Trayers, 1964, s. 217). Ale nie oznacza to bynajmniej, że późniejsza szczegółowa interpretacja zgromadzonego w ten sposób materiału na podstawie spostrzeżeń o pewnym nieuniknionym zabarw ic-niu interpretacyjnym jest niepotrzebna, Stanowi ona z reguły końcowy etap każ­dej poprawnie przeprowadzonej obserwacji.

Znamienną cechą podanego wyżej określenia obserwacji jest to, że dotyczy ona faktów, zdarzeń i zjawisk w ich naturalnym rozwoju, tj. nic wywiera wpły­wu na ich powstanie i przebieg. Pod tym względem różni się w zasadzie od wszystkich pozostałych metod badań pedagogicznych. Wskutek tego pozwala śledzić i badać obserwowane zjawiska tak, jak występują one „na co dzień", bez sztucznego ich zabarwienia lub innego zniekształcenia. Możliwe jest to zwłasz­cza przy jednoczesnym użyciu magnetowidu, kamery filmowej lub magnetofo­nu. Warto również wiedzieć, że w obserwacji pierwszorzędną rolę odgrywa osoba ją przeprowadzająca, czyli obserwator. Rola ta stanowi zarazem jego siłę, jak i słabość. To na mm bowiem — poza zgromadzeniem określonych danych obser­wacyjnych spoczywa zadanie odpowiedniego ich poklasyfikowama i zinterpre­towania, co nie jest bynajmniej rzeczą łatwą i możliwą do jednoznacznego roz­strzygnięcia. Leży ono jednak wyłącznie w gestii obserwatora i na tym właśnie polega jego silą. Słabością obserwatora natomiast jest to, że może wyciągać on błędne wnioski ze zgromadzonych danych obserwacyjnych i to zarówno z ich klasyfikacji, jak i interpretacji (F.N. Kerlmger, 19X6, s. 4X7).

W lepszym rozumieniu obserwacji naukowej — w przeciwieństwie do tej stosowanej w życiu codziennym — dopomaga znajomość jej klasyfikacji wedle różnych kryteriów podziału (por. A. Janowski, 1985, s. 165 i n.; T. Nowacki, 1974, s. 61; W.P. Zaczyński, 1995. s. 70; B. Żechowska, 1990, s. 13 i n.). Wymie­nia się takie m.in. kryteria, jak

6       typ kontaktów z obserwowanymi.

6       stopień ustrukturali/owania obserwacji,

6       stopień jawności obserwacji,

6       czas prowadzonej obserwacji.

6       zakres treściowy obserwacji

6       liczba obserwowanych osób

6       warunki obserwacji.

Obserwacja bezpośrednia i pośrednia              !

Ze względu na kontakty obserwatora z obserwowanymi wyróżnia sic obser­wację bezpośrednią i pośrednią. Obserwacja bezpośrednia dotyczy zachowań (reakcji) osób obserwowanych w bezpośrednim z nimi kontakcie. Tak więc wy­maga ona osobistej obecności badacza, tj. on sam dokonuje spostrzeżeń intere­sujących go faktów, zjawisk czy zdarzeń i sam sporządza z nich protokoły. Może także posługiwać się przy tym różnymi technicznymi środkami rejestrowania danych obserwacyjnych, np. za pomocą magnetofonu lub magnetowidu.

Szczególnym przypadkiem obserwacji bezpośredniej jest obserwacja uczest­nicząca. Polega ona na obserwowaniu niejako „od wewnątrz", tj. obserwator      i przejmuje na siebie w czasie badań rolę rzeczywistego członka obserwowanej      ! przez niego grupy czy zbiorowości. Staje się on więc niejako częścią zdarzeń,      ] które obserwuje (por K.W. Griimcr, 1974, s. 45-53). Stosowana była początko-      , wo w badaniach antropologicznych i etnograficznych, a później w badaniach so-      i cjologicznyeh. Może oddać niekiedy przysługę również w badaniach pedagogie/-      ' nych. np. wtedy, gdy nauczyciel, postępując zgodnie z demokratycznym stylem kierowania wychowawczego, uchodzi za autentycznego, a nie jedynie formalnego uczestnika nauczanej przez niego klasy. Można by ją wykorzystać także w bada­niach dotyczących wychowawczych wpływów niektórych wspólnot religijnych czy ugrupowań politycznych na rozwój społeczny i moralny jej członków lub wy­chowawczych aspektów zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Na ogól jednak zastosowanie obserwacji uczestniczącej w badaniach pedagogicznych ma ogra­niczony zasięg, ale w zasadzie tylko wówczas, kiedy mamy do czynienia z czyn­nym, a nic biernym uczestnictwem obserwatora w grupie osób przez niego obser­wowanych (U. Mces, 1977). W przypadku takim nie zabiega on specjalnie o uznanie go za członka grupy, ale stara się pozyskać jej zaufanie i należycie peł­niąc swe obowiązki służbowe, występuje jednocześnie w roli obserwatora (por. 11. Selg i inni, 1992. s. 79). Obserwacja biernie uczestnicząca daje wprawdzie niepełny wgląd w funkcjonowanie grupy „od wewnątrz", ale na pewno pozwala poznać wiele spraw niedostępnych nauczycielowi, który przestaje być dla ucz­niów autentycznym doradcą, facylitatorem czy animatorem. Obserwacja taka możliwa jest zwłaszcza wtedy, gdy nauczyciel zezwala na pracę zespołową i aranżuje swobodną dyskusję na lekcjach (por. K. Ingenkamp. 1995, s. 58).

Obserwacja pośrednia natomiast odnosi sic nie wprost do obserwowanych zachowań, lecz niejako do ich „śladów", czyli informacji o nich z drugiej ręki lub skutków, jakie zachowania te pociągają za sobą (por. R. Scbnell i inni, 1993. s. 395). Dokonuje się jej za pośrednictwem innych osób, którymi mogą być tak­że osoby badane. Na przykład badacz może zlecić rodzicom obserwowanie ich dzieci pod ściśle określonym względem. Rodzice są wtedy jego pośrednikami (mediatorami) w gromadzeniu potrzebnych mu danych obserwacyjnych. „Tę me­todę— jak piszą 11. Selg, .1. Klapprott i R. Kamenz (1992, s. 78) — należy wy­brać, gdy chodzi o «rzadkic» i «intymne» zachowania, np. o formy seksualności dziecięcej, które na pewno nie wystąpią, gdy badacz przebywa z arkuszem obser­wacyjnym lub kamerą filmową w pokoju dziecka".

Obserwacja standaryzowana i niestandaryzowana

Obserwacja z uwagi na stopień jej ustrukturalizowama (standaryzacji) przy­biera zwykle postać obserwacji ustrukturalizowanej lub nieustrukturalizowanej, nazywanej także obserwacją standaryzowaną albo niestandaryzowana. Obserwa­cja ustrukturalizowana (standaryzowana) polega na obserwowaniu osób nie tyl­ko pod kątem ogólnego celu obserwacji, lecz. także z uwzględnieniem ściśle okre­ślonych kategorii interesujących badacza zachowań (reakcji). Obserwacja ta ma lę przewagę nad obserwacją niestandaryzowana, że wyznacza w sposób możli­wie precyzyjny zakres gromadzonych za jej pomocą danych obserwacyjnych, a tym samym umożliwia względnie skuteczne zrealizowanie celu badawczego. Dzięki odpowiedniemu ustrukturalizowaniu obserwowanych zachowań i dokład­nemu ich zapisowi w protokole zapewnia ona obserwatorowi nie tylko pożąda­ną ścisłość spostrzeżeń, ale również redukuje do minimum czas obserwacji. Po­nadto umożliwia ilościowe opracowanie zebranych za jej pomocą danych. Jest też łatwa do powtórzenia, a tym samym sprawdzenia jej trafności i rzetelności.

Obserwacja nieustrukturalizowana (niestandaryzowana) pozostawia obserwato­rowi całkowitą swobodę w postrzeganiu faktów, zjawisk, zdarzeń, podporządkowa­nych jedynie ogólnemu celowi badań. Nie jest więc równoznaczna z obserwacją potoczną czy zgolą naiwną. Poza podporządkowaniem jej celowi badawczemu speł­nia także inne wymagania stawiane obserwacji naukowej. Często wykorzystuje się ią w pierwszym stadium badań pedagogicznych, a szczególnie z okazji badań nad zagadnieniem mało lub w ogóle przez nikogo dotąd nie zbadanym, czyli w przypadku badań pionierskich. Stosowana była -■ podobnie jak obserwacja czynnie uczestni­cząca -- z dużym pożytkiem w badaniach antropologicznych i etnograficznych.

Na ogół obserwacja niestandaryzowana i standaryzowana uzupełniają się wzajemnie. Nierzadko jedna bez drugiej nie może się obejść. Obserwacja standaryzowana znajduje dla siebie istolny punkt wyjścia w obserwacji niestandaryzowanej, a ta ostatnia dokonuje znacznego uściślenia swych wyników za pornocą ca obserwacji odpowiednio ustrukturalizowancj. Bywa niejednokrotnie i tak, że zachodzące między nimi różnice są różnicami raczej stopnia niż gatunku (por. S. Lamnek, 1993, s. 250).

Obserwacja jawna i ukryta

Stosowanymi w badaniach pedagogicznych rodzajami obserwacji, wyodrębnionymi ze względu na stopień jej jawności (otwartości), są również obserwacja jawna i ukryta. W obserwacji jawnej obserwator występuje oficjalnie jako badacz, To znaczy. osoby badane wiedzą, ze są przez niego obserwowane. W sytuacji takiej zapoznaje się ich zwykle z celem, jakiemu badania mają służyć, oraz podejmuje się próbę ich uzasadnienia i prosi o wyrażenie na nie swej zgody. Nie zawsze jednak można ujawnić osobom obserwowanym cel badań we wszystkich jego szczegółach. Mogłoby to bowiem — jak twierdzą niektórzy — upozorować czy wręcz zafałszować zachowania osób obserwowanych (S. Lamnck, 1993, s. 251).

W obserwacji ukrytej natomiast zataja się przed osobami badanymi, że są \ przedmiotem obserwacji. Dokonuje się jej w taki sposób, by nawet nie mogły one ; domyślać się, iż mogą być obserwowane. Ma to tę zaletę, że --- w porównaniu p z obserwacją jawną— nie zachodzi tu niebezpieczeństwo ewentualnej i podstęp- ; nej modyfikacji zachowań osób obserwowanych (S. Lamnck, 1993, s. 251). Obserwacja ukryta nic budzi leż na ogół zastrzeżeń natury moralnej, o ile oczywiście przyświecający jej cci i sposób wykorzystania związanych z. nią wyników nic \ są sprzeczne z. zasadami moralnymi. Ftyczny jej wymiar zależy głównie od tego czv świadomie wprowadza się w błąd osobv badane, podobnie zresztą jak w przy­padku innych metod badan pedagogicznych.

Na ogol jednak z etycznego punktu widzenia bardziej zalecana jest obserwa­cja jawna niż ukryta. Niektórzy podkreślają, ze w ten sposób można więcej zy­skać niż stracić. Przede wszystkim zwracają uwagę na wzrost wiarygodności ob­serwatora u osób obserwowanych dzięki ujawnieniu przez niego swych celów ba­dawczych i sposobu ich wykorzystania (S. Lamnck, 1993, s. 293). Ponadto ob­serwacja ukryta nie zawsze jest możliwa z przyczyn technicznych. Dzieje się tak podczas wykorzystywania różnych technicznych środków rejestrowania danych obserwacyjnych lub dokonywania zapisu tego rodzaju danych osobiście przez ob­serwatora w obecności osób obserwowanych. Powstałe u nich w sytuacji takiej ;< zakłopotanie z czasem jednak zupełnie zanika (por. S. Lamnck, 1993. s. 292 i n.).

Niemałą rolę w badaniach pedagogicznych odgrywają także inne rodzaje obserwacji. Jedna z nich, wyróżniona na podstawie kryterium czasu, to obserwa­cja ciągła dokonywana bez przerwy przez pewien czas i obserwacja nieciągła w ustalonym uprzednio terminie, np. co wtorek i piątek w godzinach popołudnio­wych albo w równych odstępach czasu, tj. co 5-10 minut podczas lekcji itp. In­nymi jeszcze rodzajami obserwacji, których podstawą wyodrębnienia jest liczba obserwowanych osób, jest obserwacja jednostkowa obejmująca swym zasięgiem jedną osobę lub co najwyżej kilka osób oraz obserwacja grupowa odnosząca się np. do poszczególnych zespołów uczniowskich lub całej klasy szkolnej czy ja­kiejś grupy wychowawczej. Ponadto z uwagi na zakres treściowy obserwacji dzieli się ją na obserwację całościową i częściową (wycinkową). Obserwacja całościowa ma za zadanie ukazać interesujący badacza problem możliwie szero­ko. Obserwacja zaś częściowa dotyczy zaledwie niektórych aspektów rozwiązy­wanego za jej pomocą problemu badawczego. Mówi się też — ze względu na wa­runki obserwacji — o obserwacji w warunkach naturalnych i sztucznych (labo­ratoryjnych). W badaniach pedagogicznych preferuje się wyraźnie obserwację w warunkach naturalnych. Tę drugą uważa się raczej za zbyteczną i pożądaną zwłaszcza ze względów moralnych.

2. Warunki i zalety poprawnej obserwacji

Obserwacja bez. względu na jej rodzaj jest wartościowa poznawczo tylko wtedy, gdy spełnia stawiane jej wymagania metodologiczne (por. J. Gabriel. 1968; Z. Skórny, 1968; W.P. Zaczyński, 1995). Wymagania te zredukować moż­na do kilku podstawowych warunków, jakie obserwacja dopełnić powinna, by móc być uznana za metodę w pełni naukową. Są nimi: celowość, planowość, se­lektywność, dokładność i obiektywność obserwacji. Wymienione warunki sąjed-nocześnic bliższą jej charakterystyką. Wskazują na to, że poprawna metodolo­gicznie obserwacja jest obserwacją celową, planową, selektywną, dokładną i obiektywną.

Celowość i planowość obserwacji

Pierwszorzędnym warunkiem poprawnej obserwacji jest jej celowość. To znaczy, iż obserwator uświadamia sobie jasno cel, jaki pragnie się zrealizować w wyniku przeprowadzanej przez niego obserwacji. Świadomość taka ukierun­kowuje go odpowiednio na to, co powinno być jej przedmiotem (S.L. Rubinsz-tejn, 1962, s. 51). Obserwacja bez dokładnego sprecyzowania tego, co zamierza się /badać, jest pozbawiona / reguły wartości naukowej. Mo/e okazać się użyteczna co najwyżej we wstępnym etapie badań, ale i pod warunkiem, że została starannie zaprotokołowana i zinterpretowana.

Przypuśćmy, że nauczyciel pragnie wykorzystać metodę obserwacji celem f usprawnienia swej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Nie orientuje się jednak ! w sprawie istotnych czynników ułatwiających lub utrudniających jego działalność f* zawodową jako nauczyciela. Początkowo więc stara się obserwować cała. klasę pod j każdym niemal względem. Dopiero z biegiem czasu dochodzi do przekonania na | przykład, że uczniowie zabierający głos na lekcji w sposób spontaniczny mają dużo j więcej do powiedzenia, niż. uczniowie zmuszani do odpowiedzi. Odtąd w obserwa- j ej i swej koncentruje się przede wszystkim na przejawach dobrowolnej aktywności j uczniów i niektórych ich uwarunkowaniach podczas prowadzonych z nimi lekcji, f Teraz więc dopiero można mówić o bliżej skonkretyzowanym celu obserwacji. Są j nimi w tym przypadku różne przejawy dobrowolnej aktywności uczniów w bezpo i średnim ich powiązaniu ze ściśle określoliymi sposobami prowadzenia lekcji.

Postawiony przez, nauczyciela cel obserwacji jest zazwyczaj zbyt ogólny    j i dlatego praktycznie niewykonalny. Zapomina on często o obowiązującej tu za­sadzie, że im węższy istnieje cel obserwacji, tym łatwiej o precyzyjne jego okre­ślenie i tym samym o skuteczniejszą jego realizację. Ogólnikowość celu obser­wacji sprawia, że obserwujemy zbyt wiele, rozpraszając uwagę na zjawaska mało istotne, a niekiedy wręcz błahe i banalne. Niekiedy jednak ogólnikowość taka jest    ,* usprawiedliwiona zwłaszcza we wstępnej fazie badań, jak również podczas ba-    ; dań jakościowych, dotyczących mało znanych dotychczas problemów. Niemniej szanujący się obserwator będzie z czasem zmierzał do coraz większej precyzji w sformułowaniu celu prowadzonej przez siebie obserwacji, o ile rzecz jasna po­zwoli na to podjęty przez niego problem.

Innym niezbędnym warunkiem poprawnej obserwacji jest jej planowość. Obserwacja planowa jest przeciwieństwem obserwacji prowadzonej w sposób chaotyczny, a także bezcelowy. Chodzi tu o obserwację prowadzoną według ściśle określonego planu. W planie tym uwzględniamy m.in.:

6       czas trwania obserwacji i poszczególne jej etapy;

6       sposoby obserwowania, np. przy pomocy obserwatorów lub tylko tech­nicznych środków rejestrowania danych obserwacyjnych albo zarówno z pomocą jednych, jak i drugich:

6       sposoby zapisu danych obserwacyjnych, np. w trakcie obserwowania lub bezpośrednio po jego zakończeniu;

6       —              warunki i sytuacje, w jakich odbywa się obserwacja zachowań osób obserwowanych i zdawanie sobie sprawy z ich wpływu, jaki mogą, mieć one na zgromadzone za jej pomocą dane. np. obecność hospitującego lekcję dyrektora szkoły

...