PELC.doc

AKADEMIA   OBRONY   NARODOWEJ WYDZIAŁ STRATEGICZNO-OBRONNY

INSTYTUT NAUK HUMANISTYCZNYCH

AON wewn. 5075/98

Pik dr inż. Mieczysław PELC

WYBRANE PROBLEMY METODOLOGICZNE WOJSKOWYCH BADAŃ NAUKOWYCH

WARSZAWA

1998

Niniejsze opracowanie powstało z jednej strony jako rezultat seminariów metodologicznych prowadzonych w Centrum Informatyki pod kierownictwem naukowym płk.prof.dr.hab.inż. Piotra SIENKIEWICZA w latach 1992 - 1996, z drugiej zaś jako wynik uczestniciwa Autora w posiedzeniach Sekcji Metodologii Nauki Komitetu Naukoznawstwa PAN w latach 1993 - 1997.

Autor adresuje je głównie dla doktorantów i habilitantów, a także wszystkich tych, którzy prowadza badania naukowe. Opracowanie to stanowi zbiór tekstów będących rozszerzeniem i uzupełnieniem treści przekazywanych w czasie wykładów na studiach doktoranckich i podyplomowych.

1.      PROBLEMATYKA ROZWOJU NAUKI

Istnieje wiele różnych czynników determinujących rozwój nauki. Wyróżnić można czynniki zewnętrzne i wewriętrzne1. Do najważniejszych czynników zewnętrznych należą wa­runki społeczno-ekonomiczne a zwłaszcza aktualny poziom rozwoju sił wytwórczych, w tym techniki. Do czynników zewnętrznych zaliczyć można również oddziaływanie na naukę różnych form świadomości społecznej - filozofii, sztuki, moralności czy religii. Rola poszczególnych czynników jest różna w poszczególnych dziedzinach nauki i może się ona zmieniać w procesie historycznym.

Do czynników wewnętrznych należą zarówno mechanizmy tworzenia wiedzy, jak i psy-cho-socjologiczne uwarunkowania twórczości naukowej oraz ogólne prawidłowości rozwoju nauki.

Jedną z prawidłowości rozwoju nauki jest ciągłość historyczna, przez którą rozumiemy zależność rozwoju nauki w określonym czasie od jej stanu wcześniejszego. Poznanie nie zaczyna się bowiem od początku, ale od osiągniętego już poziomu wiedzy oraz metod i technik badaw­czych. Zasada ciągłości historycznej jest wyrazem społecznego charakteru nauki. Oznacza to m.in. iż wytworzona wiedza (zarówno ta przedmiotowa, jak i metodologiczna) staje się zbioro­wym dorobkiem i stanowi punkt wyjścia do dalszych poszukiwań. Z uznania zasady ciągłości historycznej wynika również, że istnieje w każdym okresie sfera możliwości twórczych, która zależna jest od stanu dotychczasowej wiedzy, poziomu instrumentarium badawczego oraz zapo­trzebowania społecznego. Jak zauważył M. Bunge, w nauce „nigdy nie było nowej wiedzy, któ­ra nie byłaby do pewnego stopnia określona przez wiedzę wcześniejszą2. Nawet najbardziej no­watorskie idee są więc w pewnym sensie współtworzone przez poprzedników.

1 C2ynniki le omawia W. Krajewski w artykule Wewnętrzne i zewnętrzne czynniki rozwoju nauki, w:

Człowiek i światopogląd, 1974 nr 12.

2M. Bunge, Intuicja i nauka. PWN, Warszawa 1967 s. 110.

Zasada ciągłości historycznej znajduje zastosowanie zarówno w konkretnych dyscypli­nach, jak i w nauce jako całości. Rozwój nauki jako całości ma wewnętrzną logikę i wiąże się

z wzajemnym oddziaływaniem różnych dziedzin wiedzy.

Interesującym zagadnieniem jest problematyka ciągłości wiedzy. Związana jest ona ściśle z pytaniem, wjakim stopniu stworzona wcześniej wiedza jest akceptowana w okresie później­szym, czyli, czy jest ona traktowana jako prawdziwa czy jako fałszywa. Badając ciągłość w treściach wiedzy, staramy się udzieEć odpowiedzi na pytanie, wjakim stosunku pozostają two­rzone w różnym czasie systemy wiedzy naukowej, czy wiedza stworzona w jednym okresie hi­storycznym zachowuje swą prawdziwość w okresie późniejszym. Znane są trzy zasadnicze kon­cepcje rozwoju nauki: kumulatywistyczna, antykumulatywistyczna i dialektyczna.

Kumulatywistyczna koncepcja rozwoju nauki zakłada stały proces gromadzenia wiedzy. Rozwój wiedzy polega na dodawaniu nowej wiedzy do starej, która w ten sposób zostaje nadal zachowana. Rozwój nauki - według tej koncepcji - ma charakter wzrostu. Następują zmiany ewolucyjne; zmiany o charakterze ilościowym. Wzrasta ilość poznanych prawd; do prawd już ustalonych dodaje się nowe i ewentualnie odejmuje twierdzenia, które mylnie traktowano w okresie wcześniejszym jako prawdziwe.

Koncepcja ta rozpowszechniona była w XX stuleciu. W okresie tym w fizyce uznawano abso­lutny charakter mechaniki klasycznej. Rozpowszechniony był także mechanistyczny sposób my­ślenia, którego istotną cechą było przekonanie, że rzeczywistość składa się z podstawowych elementów zaś ich cechy, oraz prawa, którym one podlegają, są w stanie wyjaśnić wszelkie pro­cesy zachodzące w świecie. Wszelka całość jest bowiem - jak sądzono - mechanicznym połą­czeniem elementów składowych. Mechanistyczny sposób myślenia znalazł wyraz nie tylko w sposobie podejścia do rzeczywistości, ale również do poznania i wiedzy. Podobnie jak w rze­czywistości doszukiwano się elementarnych części składowych, tak też również wydzielano podstawowe i autonomiczne jednostki wiedzy, za które uznawano twierdzenia opisujące fakty. Konsekwencją mechanistyczno-redukcjonistycznej interpretacji wiedzy naukowej, sprowadzają­cej całość wiedzy do zdań opisującej fakty była kumulatywistyczna koncepcja rozwoju nauki, według której proces rozwoju wiedzy można przedstawić jako poznawanie i dodawanie nowych faktów.

W kumulatywistycznej koncepcji rozwoju nauki niemożliwe było dostrzeżenie rewolucji naukowych, których istotą jest krytyczne przewartościowanie poprzedniego dorobku, związane z odrzuceniem wcześniejszych teorii.

Antykumulatywistyczna koncepcja rozwoju nauki uwzględnia istnienie w nauce prze­mian rewolucyjnych. Taki model rozwoju nauki przedstawiony został po raz pierwszy przez Th. S. Kuhna3. Rozwój nauki ma według Kuhna charakter cykliczny, to znaczy występują w nim powtarzające się i następujące po sobie fazy. Podstawową formą rozwoju nauki jest na­uka normalna (normal science), której cechą charakterystycznąjest akceptacja przez społeczność uczonych wspólnego paradygmatu1. Paradygmatem są powszechnie przyjmowane przez na­ukowców teorie i metody rozwiązywania problemów. Podstawową funkcją paradygmatu jest o-

2 Th. S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych. PWN, Warszawa, 1968.

"  Paradygmatem nazywa Kuhn „powszechnie uznawane osiągnięcia naukowe, które w pewnym czasie do­starczają społeczności uczonych modelowych problemów i rozwiązań" (Struktura ... wyd. cyt., s.12)

kreślenie problematyki badawczej oraz metod jej rozwiązywania. Celem badań prowadzonych w okresie nauki normalnej jest uszczegółowienie tj. rozwinięcie teorii paradygmatycznej. Nauka normalna ma charakter kumulatywny - uczeni dążą do dokładniejszego poznania faktów uzna­wanych za istotne w świetle przyjętego paradygmatu. Problemy, którymi się zajmują badacze w tym okresie Kuhn nazywa „łamigłówkami" - określone są one bowiem przez paradygmat któ­ry jednocześnie gwarantuje możliwość ich rozwiązania. Z drugiej strony nauka normalna ma charakter konserwatywny, ponieważ tłumione są koncepcje nowatorskie, kwestionujące zało­żenia uznawanej teorii paradygmatycznej. W trakcie prowadzenia badań zostają ujawnione a-nomalie, na które początkowo uczeni nie zwracają większej uwagi, tj. nie widzą w nich podsta­wy do zakwestionowania paradygmatu. Narastanie anomalii prowadzi do kryzysu, którego koń­cowym etapem jest rewolucja naukowa. Rewolucja naukowa oznacza odrzucenie poprzedniego paradygmatu i przyjęcie nowego, zapoczątkowując w ten sposób nowy okres nauki normalnej. Istotne jest to, że zmiany wprowadzone przez nowy paradygmat nie są rozszerzeniem wcześniej uznawanych teorii, lecz ich odrzuceniem. Żaden paradygmat - zdaniem Kuhna - nie daje się „pogodzić z poprzednim". W okresie rewolucji uczeni badając nawet te same zjawiska, przy pomocy identycznej aparatury, dostrzegają coś zupełnie innego. Wygląda to tak, jak gdyby za­wodowa społeczność uczonych przeniosła się nagle na inną planetę gdzie przedmioty dobrze znane ukazują się w innym świetle wraz z nieznanymi. Uczeni w ten sposób inaczej widzą świat: „to co dla nauki było przed rewolucją kaczką, po rewolucji staje się królikiem".5 Co więcej, również te same pojęcia zmieniają swe znaczenie, stają się niewspółmierne co uniemożliwia peł­ne porozumienie między zwolennikami różnych paradygmatów. W poszczególnych naukach zmianę paradygmatu wiąże się z nazwiskami konkretnych uczonych. I tak np: — w fizyce wymienia się najczęściej Newtona - twórcę mechaniki klasycznej oraz Einsteina -twórcę teorii względności;

—    w chemii-odkrywcę tlenu Lavoisier'a;

—    w astronomii - twórcę systemu heliocentrycznego, Kopernika (poprzednio uznawana była
teoria geocentryczna Ptolemeusza);

—    w biologii - Darwina;

—    w naukach społecznych - Marksa, twórcę nowej teorii wartości opartej na koncepcji warto­
ści dodatkowej (x = c + v + m);

—    w socjologii, Durkheima, będącego klasykiem współczesnej socjologii, który głosił, że zja­
wiska społeczne należy traktować tak jak rzeczy, podchodzić do nich bez uprzedzeń i po­
wziętych z góry założeń, badać je w taki sam sposób, jak badają swój przedmiot nauki przy­
rodnicze;

—    w psychologii, twórcę psychologii postaci - Gestalta (głoszącej, że życie psychiczne składa
się z pewnych całości, zwanych postaciami);

—    w naukach humanistycznych - Chomsky'ego, językoznawcę, współtwórcę tzw. generatyw-
nej gramatyki transformacyjnej, stosującego modele matematyczne do badania struktur ję­
zykowych.

Według Kuhna poszczególne paradygmaty są niewspółmierne i niemożliwe jest ich wzajemne porównanie. Teoria paradygmatów lepiej daje się stosować do nauk ścisłych, gorzej do nauk społecznych. Po zmianie paradygmatu następuje znowu okres ewolucyjnych zmian w nauce i faza „normalnego" jej rozwoju, tyle że na nowym, wyższym poziomie. Zapewne Kuhn ma rację w tym, że rewolucje naukowe związane są z nieciągłością, powstaje jednak pytanie, czy istniejąca w każdej naukowej rewolucji nieciągłość wyklucza jednoczesne elementy ciągłości

Slruktura ... \vyd. cyt. s. 127.

Dialektyczna koncepcja rozwoju nauki łączy dwa wcześniej omówione podejścia Kuhn dostrzega jeden typ rewolucyjnych przekształceń związanych z całkowitym odrzuceniem po­przedniej struktury teoretycznej. Rewolucje o takim charakterze miały miejsce w dotychczaso­wej historii nauki. Przyjęcie teorii Kopernika musiało nieuchronnie prowadzić do uznania fał-szywości wcześniejszego systemu Ptolemeusza, bowiem systemów tych nie da się pogodzić, a uznanie prawdziwości jednego z nich zmusza naukowców do uznania fałszywości drugiego. Jednakże nie wszystkie rewolucje naukowe wiążą się z całkowitym odrzuceniem poprzednich koncepcji. Czasami występujące w nauce rewolucje mają charakter dialektyczny, to znaczy, są jednocześnie negacją i zachowaniem wcześniejszych teorii bądź ich elementów - łączą w sobie ciągłość i nieciągłość. W koncepcji tej uznaje się, że rewolucja jest odrzuceniem poprzedniej struktury teoretycznej i zachowaniem tego, co w jej ramach było prawidłowe. A więc w świetle dialektycznego ujęcia rewolucja nie oznacza całkowitej dyskwalifikacji poprzedniego dorobku poznawczego, a pozwala go traktować jako prawdę względną będącą przybliżonym opisem ist­niejących prawidłowości. Przykładem może tu być teoria względności Einsteina i jej relacja do

założeń mechaniki klasycznej. Przyjęcie teorii względności nie zmusza naukowców do całkowi­tego odrzucenia mechaniki klasycznej, a jedynie do ograniczenia zasięgu jej działania.

W ten sposób, w odróżnieniu od antykumulatywistycznej koncepcji, dialektyczna kon­cepcja rewolucji naukowych pozwala na uznanie istnienia postępu poznawczego w historycz­nym rozwoju nauki. Z punktu widzenia nowych teorii w wyższym stopniu odzwierciedlają one istniejące prawidłowości, zaś teorie wcześniejsze zachowują status prawd względnych, prawdzi­wych w pewnych granicach.

Istotną sprawą jest, że po okresie rewolucji naukowej ilość wiedzy nie spada do zera, a tylko na­stępuje jej ograniczenie.

Istnienie postępu poznawczego w dialektycznej koncepcji rozwoju nauki wyraża tzw. zasada korespondencji. Sformułował ją po raz pierwszy Bohr w postaci dyrektywy metodolo­gicznej, pisząc, że nowa teoria może być „zwariowana", ale powinna korespondować ze starą. Opisowe określenie tej zasady rozwinięte zostało przez I.W. Kuźniecowa, który stwierdził: „w najogólniejszej formie zasada korespondencji głosi: teorie, których słuszność została ustalona dla tej lub innej przedmiotowej dziedziny, wraz z pojawieniem się nowych, bardziej ogólnych

teorii, nie są traktowane jako fałszywe lecz zachowują swoje znaczenie jako krańcowa forma i częściowy przypadek nowych teorii6. Zasada korespondencji może być uważana za jedną z prawidłowości rozwojowych, przede wszystkim nauk przyrodniczych. Mniejsze zastosowanie znajduje natomiast w naukach społecznych, w których niekiedy tworzone były przeciwstawne i wzajemnie wykluczające się systemy.

2.      MODELE POSTĘPOWANIA BADAWCZEGO W NAUKACH EMPIRYCZNYCH

Przyjmowane w poszczególnych dyscyplinach modele postępowania badawczego uza­leżnione są przede wszystkim od typu nauk. W naukach formalnych takich jak matematyka i logika uznany powszechnie model postępowania badawczego wiąże się z przyjęciem metody dedukcyjnej. Zastosowanie jej sprowadza się do logicznego wyprowadzania twierdzeń na pod­stawie wcześniej przyjętych pojęć pierwotnych i aksjomatów (pewników). Aksjomaty są w na­ukach formalnych grupą twierdzeń bazowych, z których wyprowadza się zgodnie z regułami dedukcji twierdzenia pozostałe (wyprowadzane z przyjętych bez dowodu twierdzeń bazowych).

W naukach empirycznych (przyrodniczych, technicznych, społecznych) twierdzenia ba­zowe opierają się na doświadczeniu tj. opisują wyniki obserwacji i eksperymentów przeprowa­dzanych w procesie badań, za pomocą określonej aparatury badawczej.

Przyjmowane w poszczególnych dyscyplinach empirycznych wzorce postępowania ba­dawczego mają zróżnicowany charakter. Stosunkowo wysoki stopień ich zróżnicowania wystę­puje w naukach społecznych. Istotnym źródłem różnicowania modeli postępowania badawcze­go są leżące u ich podstaw odmienne koncepcje ontologiczne, epistemologiczne oraz związane z nimi teorie nauki. W procesie rozwoju nauk empirycznych zostały wytworzone dwa podsta­...