Donaldson Margaret - Myslenie dzieci.doc

Margaret Donaldson

MYŚLENIE

DZIECI

BIBLIOTEKA WIEDZY WSPÓŁCZESNEJ

OMEGA

Margaret Donaldson

MYŚLENIE DZIECI

Wiedza Powszechna

Warszawa 1986

Tytuł oryginału: Children's Minds

Fontana/Collins, Glasgow 1978

Z języka angielskiego tłumaczyły:

Anna Hunca-Bednarska, Ewa Maria HunO

Okładka i strona tytułowa

Józei Cz. Bieniek

Ilustracja na okładce

Tadeusz Kazubek

PRINTED IN POLANO          • ' '" .

H l @ Copyright by Państwowe Wydawnictwo

"Wiedza Powszechna"

Warszawa 1985

Redaktor: Teresa Blażejewska

Redaktor techniczny: Ryszard Jankowski

Korektor: Wanda MarMewicz

ISBN 83-214-0517-7

ISSN 0208-9653

Pamięci Jamesa McGarrigle'a

PRZEDMOWA

Na kartach tej książki staram się wykazać,

że materiał, jakim obecnie dysponujemy, zmu-

sza nas niejako do odrzucenia niektórych aspe-

któw teorii Jeana Piageta dotyczącej rozwoju

intelektualnego. Może się wobec tego wydawać

dziwne, iż swoje podziękowania chcę przede

wszystkim skierować do człowieka, którego

pracę zamierzam krytykować. A jednak winna

mu jestem wdzięczność i chciałabym ją tu wy-

razić. Wiele lat temu Jean Piaget był tak dob-

ry, iż przyjął mnie do Institut des Sciences

de 1'Education w Genewie; liczne z moich póź-

niejszych badań były zainspirowane fascyna-

cjami wywołanymi tym pierwszym spotkaniem.

Choć obecnie czuję się zmuszona do odrzucenia

pewnych twierdzeń Piageta, to jednak nie

umniejsza to w niczym mego szacunku dla nie-

go jako człowieka i uczonego o ogromnych za-

sługach. W nauce żadna teoria nie jest ostate-

czna i nikt nie jest tego świadom bardziej niż

sam Piaget. Czuję się także w obowiązku do-

dać, że podczas gdy pierwsze rozdziały tej

książki proponują pewną reinterpretację pro-

blemu, to większość z tego, co powiedziane

jest dalej, nie jest - jak myślę - sprzeczna

z poglądami Piageta, które niejednokrotnie

wywierały   niezaprzeczalny   wpływ   na   moje

sądy.

W ostatnich dziesięciu czy dwunastu latach

miałam   szczęście   pracować   w   Edynburgu   z

bardzo   utalentowanym  zespołem.   W  połowie

lat  sześćdziesiątych  rozpoczęłam  badania  nad

dziećmi w wieku przedszkolnym, współpracu-

jąc z Rogerem Walesem, Georgem Balfourem,

Robinem   Campbellem,    Johnem   Taylorem   i

Brianem Youngiem; przez pewien czas praco-

wała z nami także Eve Curme, zanim wyszła

za  mąż   za  Herberta  Clarka  i  wyjechała   do

Ameryki, co odczuliśmy jako wielką stratę. Po-

tem,   kiedy   odeszli   członkowie   tej   pierwszej

grupy, przybyli nowi: Robert Grieve, Barbara

Wallington,   Peter   Lloyd,    Michael    Garman,

Patrick Griffiths, Lesley Hali, Martin Hughes,

James McGarrigle i Alison Macrae. Rozwijając

tezy mojej książki szeroko korzystałam z prze-

prowadzonych przez nich badań; wiele mi także

dały   dyskusje   prowadzone   z   nimi   przez   te

wszystkie lata.

Z wdzięcznością wspominam również naszych

gości z innych części świata, którzy dołączali

do nas na krótsze lub dłuższe okresy, z który-

mi współpraca była tak owocna.

Nie jest możliwe w pełni docenić, a nawet

uświadomić sobie to wszystko, co wpływa na

nasze  myślenie.   W   moim  przypadku   jednak

jedno oddziaływanie jest - jak sądzę - oczy-

wiste. Mam tu na myśli wpływ, jaki wywarł

na   mnie   Jerome   Bruner,   jego   głębokie   za-

interesowanie   związkami   między   psychologią

i kształceniem oraz rzadko spotykaną zdolność

efektywnego przenoszenia teoretycznych prze-

myśleń w sferę działań praktycznych. Miałam

szczęście pracować w Cambridge i Massachusetts,

w   różnych   zespołach   organizowanych   przez

Brunera w celu prowadzenia badań nad proce-

sem uczenia się dzieci - by jak najskuteczniej

im w  tym pomagać.  Moja książka  wiele za-

wdzięcza tym doświadczeniom.

Byłoby wielkim niedopatrzeniem, gdybym

- wracając teraz myślą do Edynburga - nie

wspomniała o dzieciach z naszego eksperymen-

talnego ośrodka wychowawczego oraz o perso-

nelu tej placówki - Muriel Slade i Noveen

Strachan, które tak wzorowo ją prowadziły,

oraz o naszej sekretarce, Janet Panthes, na

której kompetencji i pogodzie ducha możemy

nadal z całym spokojem polegać.

Kilka osób - Robin Campbell, Martin Hu-

ghes, Alison Macrae, Jess Reid i mój mąż,

Stephen Salter - przeczytało rękopis tej książ-

ki w jej wcześniejszej wersji. Wdzięczna je-

stem im wszystkim za oddanie, z jakim to

uczynili, za ich przemyślane komentarze i cen-

ne dla mnie dyskusje.

Na koniec chciałabym podziękować Insty-

tutowi Badań Społecznych - Social Science

Research Council za stypendium naukowe, któ-

re umożliwiło mi spokojną roczną pracę nad

tą książką.

WSTĘP

Oto  scena  na  małym  dziedzińcu  wewnątrz

zabudowań szkolnych. Nagrzane słońcem pły-

ty dziedzińca, skrzynki pełne różnokolorowych

kwiatów. Na murku, opierając się na łokciach,

leży dziecko. Jest to dziewczynka, w głębokim

skupieniu   pogrążona   w   lekturze.   Nie   opodal

inne dziecko troskliwie podlewa kwiaty, pod-

czas gdy jakieś inne siedzi oparte o ścianę, z

notesem na kolanach,  rysując coś czy pisząc.

Podobnie jak pierwsze dziecko i ono jest całko-

wicie   pochłonięte    wykonywanym    zadaniem.

Wewnątrz budynku otaczającego dziedziniec, na

wyłożonych    wesołymi    dywanami    podłogach

różnymi  pracami  zajęta  jest  gromada  dzieci,

-podczas gdy nauczyciele spacerują wśród nich,

uśmiechają się,  zagadują i  zachęcają  do  dal-

szych wysiłków.

Gdy obserwowałam tę scenę pewnego przed-

południa w maju 1977 roku, przyszło mi na

myśl, że wizytująca tę szkołę osoba pozbawio-

na wiedzy o naszym społeczeństwie mogłaby

odnieść wrażenie, że znalazła się w Utopii,

zwłaszcza gdyby takiego gościa poinformowa-

no, że dzieci, które obserwuje, pochodzą z ro-

dzin zamieszkujących poniekąd upośledzoną

dzielnicę jednego z naszych wielkich miast.

10

Pozwalając memu umysłowi dalej igrać z tą

myślą, zaczęłam się następnie zastanawiać, ja-

kie byłyby odczucia naszego gościa, gdybyśmy

mu dali możliwość obserwowania i prowadze-

nia rozmów z uczniami z niektórych wyższych

klas, będących końcowym etapem naszego sy-

stemu  oświatowego   (może   ze  starszymi  bra-

ćmi i siostrami dzieci z dziedzińca?), z młodzieżą

wkrótce   już   mającą   opuścić   szkołę  na  zaw-

sze i szczerze z tego zadowoloną. I wyobrazi-

łam sobie naszego gościa, jak czyta nasze ga-

zety i ogląda nasze programy telewizyjne, biją-

ce raz po raz na alarm z powodu oświatowego

krachu: upadku norm, analfabetyzmu, sytuacji

dorastającej młodzieży, której tysiące opuszcza

szkoły bez umiejętności zarobienia na życie w

świecie, w jakim przyszło jej żyć - niezado-

wolonej,  rozczarowanej,  pokonanej   już  przed

startem.

Taki gość niewątpliwie bardzo szybko pozbył-

by się złudzeń, iż oto znalazł się w Utopii. Ale

byłby także w wielkim kłopocie, gdyby przyszło

mu wskazać, w czym leży zło.

1  DOŚWIADCZENIE

SZKOLNE

Jeśli możliwa do zdobycia wie-

dza jest w stanie wpływać na roz-

strzygnięcia, ignorancja staje się

hańbiącym występkiem.

A. N. Whitehead

Usprawiedliwianie się "nie wie-

działem" nie ma żadnego zastoso-

wania w naturze. Niewiedza jest

tu winą.

C. G. Jung

Ustalając prawa zmuszające nasze dzieci do

pójścia do szkoły, bierzemy na siebie wspólnie

ogromną odpowiedzialność. Oto na okres oko-

ło dziesięciu lat, z niewielkimi odchyleniami

w zależności od kraju, dzieci są rekwirowane

jak poborowi; ich niedojrzałość w niczym nie

łagodzi arbitralności takiego postępowania. Je-

go istoty nie zmienia też intencja, choćby naj-

szczersza, że te szkolne dośwadczenia są "dla

ich własnego dobra".

Me zaliczam się do zwolenników tego, co

12

zwykło się nazywać społeczeństwem bez szko-

ły". Jestem, przekonana, że potrzebujemy szkół

-- i to teraz bardziej niż kiedykolwiek. Ale

uzasadnienie długiego i narzuconego okresu

"służby państwowej" jest czymś, czego nie

można lekceważyć. Musimy postawić pytanie:

czy doświadczenie szkolne rzeczywiście jest do-

bre dla naszych dzieci i czy jest dobre w stop-

niu, w jakim moglibyśmy je takim uczynić.

Problem ten należy rozważyć z całą powagą i

powracać do niego w miarę jak zmieniają się

warunki i postępuje nasza wiedza.

Stajemy    wobec    swego    rodzaju    zagadki.

W ciągu pierwszych paru lat szkoły wszystko

wydaje   się  przebiegać  bardzo  dobrze.  Dzieci

robią wrażenie chętnych, ożywionych i szczę-

śliwych. W panującej na ogół atmosferze spon-

taniczności zachęcane są one do poszukiwania,

odkrywania i tworzenia. Towarzyszy temu du-

że zaangażowanie nauczycieli o wyższych aspi-

racjach  pedagogicznych.   Tak  jest  przeważnie

także  w tych warstwach, które  pod różnymi

względami dalekie są od społecznego uprzywi-

lejowania. A jednak, kiedy zastanawiamy się,

co się dzieje, gdy dzieci osiągają okres dojrze-

wania, zmuszeni jesteśmy przyznać, że obiecu-

jące zapowiedzi z wczesnych lat szkolnych czę-

sto pozostają nie spełnione. Wiele dzieci opusz-

cza szkołę  z gorzkim poczuciem porażki, bez

dostatecznego choćby opanowania tych podsta-

wowych umiejętności, jakich wymaga od nich

społeczeństwo, a tylko mniejiszość wyrasta na

ludzi, którym dana jest radość posługiwania się

twórczą inteligencją.

Problem sprowadza się więc do tego, by zro-

zumieć, dlaczego coś, co zaczyna sią tak obie-

cująco, często kończy się tak źle. I nieuchron-

nie w obliczu tych pytań budzą się wątpliwo-

ści, czy rzeczywiście nauka szkolna zaczyna

się tak pomyślnie, jak to się na początku wy-

13

daje, czy blask pierwszych szkolnych lat nie

zawiera już w sobie cienia tego zmierzchu,

który potem nieubłaganie zapada.

Tak rodzi się presja, by dokonywać zmian

na niższych szczeblach systemu nauczania, a to

wiąże się z realnym niebezpieczeństwem, że

zmiany wprowadzane pod wpływem takich na-

. cisków zamiast postępu spowodują poważny

regres.

W swym artykule zamieszczonym w "Times

Educational   Supplement"   z   24   czerwca 1977

roku Karl Heinz Gruber przestrzega nas przed

nierozsądnym    odrzucaniem    dotychczasowych

zdobyczy; przypomina o nich rysując wyraziś-

cie kontrast między naszymi szkołami a szkoła-

mi podstawowymi innych krajów europejskich,

które opisuje jako miejsca nacechowane przy-

krą i sztywną atmosferą, gdzie od samego po-

czątku uczniowie narażeni są na niepokój i lęki

- nierzadko chorobliwe - powodowane stra-

chem przed niepowodzeniem.

Oczywiście nie powinniśmy przywracać ta-   .

kiego  stanu   rzeczy.   Ale  słuchając   ostrzeżeń

Grubera i uczulając samych siebie na straty

wynikające z popełnianych przez nas błędów,

wciąż jednak musimy zadawać sobie pytanie,

czy nasze postępowanie jest w pełni słuszne.

Zasadniczy   problem    pozostaje    bowiem    nie

rozwiązany. Nie można zaprzeczyć, że pomimo

chwalebnego zainteresowania naszego szkolni-

ctwa podstawowego tym,  by  dawać  dzieciom

poczucie  szczęścia,  tak  czy inaczej  nauczanie

staje się jednak dla wielu z nich doświadcze-

niem zgoła odmiennym, pozbawionym radości.

W   rezultacie   mamy  wielką   liczbę   jednostek

źle przygotowanych do życia w społeczeństwie

i nieuchronnie świadomych tej nieadekwatno-

ści. Prowadzi to albo do przypisywania pora-

żki   własnemu   brakowi   zdolności,    albo   -

w całkowicie zrozumiałym odruchu samoobro-

14

ny - do określania tej sfery aktywności jako

bezsensownej. W obu tych przypadkach dzieci

nie chcą mieć dalej do czynienia ze szkołą.

Czym więc usprawiedliwimy długi okres "służ-

by państwowej", który kończy się w taki spo-

sób?

Dla nauczyciela tych smutnych dzieci nau-

czanie jest na ogól doświadczeniem równie po-

zbawionym radości. Dochodzą więc oni do prze-

konania, że ich uczniowie są mało zdolni, a sąd

taki ma charakter obronny.  Trudno bowiem

zdecydować się na stwierdzenie, że nauczanie

jest bezsensowne.  Jak wówczas  mogą  uspra-

wiedliwić to, że tego uczę? Pozostawałoby więc

tylko uznanie, że to ja, nauczyciel, nie potra-

fię wywiązać się ze swego zadania.

Dla  społeczeństwa  jako  całości -  a przy-

najmniej dla tej jego części, która kontroluje

organizację   i   funkcjonowanie   systemu   edu-

kacji - możliwe są dwa wnioski, także o cha-

rakterze obronnym: albo że wielka liczba dzie-

ci jest rzeczywiście beznadziejnie tępa i powin-

na być po prostu "spisana na straty", albo że

wielka liczba nauczycieli nie wykonuje prawi-

dłowo swojej pracy.

Gdzie leży prawda?

Pierwszą   rzeczą,   którą   powinniśmy   sobie

uświadomić  -  w  tej   generalnie  niezręcznej

sytuacji - jest skala trudności, a w kontek-

ście ewolucji ludzkości  ogromne nowatorstwo

tego przedsięwzięcia edukacyjnego, jakie pod-

jęły  współczesne  kultury   zachodnie.   Nie  ma

więc potrzeby przyjmować zbyt silnej postawy

obronnej   wobec   faktu,   że   nie   poradziliśmy

sobie - jak dotąd -• zadowalająco z tym za-

daniem. Na dalszych stronach tej książki sta-

ram się uzasadnić twierdzenie, iż pewne umie-

jętności, którym przypisujemy najwyższe zna-

czenie w naszym systemie edukacji, są całko-

wicie obce spontanicznym sposobom funkcjo-

15

nowania ludzkiego umysłu. Będę się również

starała wykazać, że istota problemu, jak ro-

zwijać te umiejętności, nie została zrozumiana

dostatecznie dobrze i dostatecznie powsze~

chnie.

Postawy obronne są zwykle wrogami efe-

ktywnego działania, podobnie zresztą jak

i samozadowolenie, o które tak łatwo, gdy się

zrezygnuje z tych postaw. W obecnej sytuacji

samozadowolenie byłoby czymś wręcz zgub-

nym. Jeśli mamy zamiar wytrwać w naszym

edukacyjnym przedsięwzięciu, musimy w try-

bie pilnym nauczyć się lepiej je prowadzić.

Jakkolwiek duży byłby postęp, który już osią-

gnęliśmy, zmarnowany wysiłek i związane

z nim frustracje wciąż jeszcze są zbyt duże, by

się na nie godzić.

Rozwiązanie problemu - każdego problemu

- polega na odkryciu, jak zmienić aktualny

stan rzeczy na stan rzeczy pożądany, a nale-

żący jeszcze do przyszłości. Aby tego dokonać

z pełnym skutkiem, -należy nie tylko mieć

wyobrażenie zakładanego efektu końcowego,

ale i dobre zrozumienie właściwości punktu

startu. Istotne więc jest, aby nauczyciele zda-

wali sobie jasno sprawę z tego, jakimi chcą,

aby dzieci stawały się pod ich kierunkiem, ale

także z tego, jakie te dzieci faktycznie są,

kiedy proces edukacyjny się zaczyna.

Zgromadzono sporo nowego materiału nauko-

wego na temat podstawowych umiejętności

myślowych i językowych, jakimi dzieci dyspo-

nują u progu szkoły. Nadszedł czas, by poddać

rewizji niektóre popularne opinie z tej dzie-

dziny i zapytać, jakie implikacje rewizja taka

za sobą pociąga.

2. ZDOLNOŚĆ

DODECENTRACJI

"Spędziłem ten pierwszy -dzień wydłubując

dziury w papierze, a potem wróciłem do domu.

- Co się stało, kochanie? Więc nie podo-

bało ci się w szkole?

-• W ogóle nie dali mi prezentu.

-  Prezentu? Jakiego prezentu?

-  Powiedzieli, że  dadzą mi prezent.

-  Och,  nie,  z  pewnością  tego  nie  powie-

dzieli

-  A właśnie, że tak! Powiedzieli: Ty jesteś

Laurie Lee, nieprawdaż? Więc siadaj na razie

tutaj.1 Siedziałem tam cały dzień, ale niczego- v

nie dostałem. Nie pójdą więcej do szkoły".2

Śmiejemy się z tego nieporozumienia z dwu.

przynajmniej powodów: z zaskoczenia wywoła-

nego nagłym rozpoznaniem dwuznaczności tam,

gdzie jej normalnie nie dostrzegamy, i dlatego,

że interpretacja dziecka wzrusza nas nieskry-

waną nieadekwatnością jego oczekiwań, naiw-

nością jego otwartego i pełnego ufności umy-

słu.

W   pierwszym  naturalnym  odruchu   epizod

ten  łatwo   skomentować   w  taki   oto   sposób:

dziecko nie zrozumiało dorosłego. Ale wystar-

1 Gra  słów w  języku angielskim:  for  the  present

-  na razie;  the  present - prez...