E. Polański, Dydaktyka ortografii i interpunkcji, Warszawa 1987
Ze Wstępu:
-niepoprawnie napisane wyrazy opóźniają tempo czytania, stąd tak ważna umiejętność ortograficznego zapisu
-czytając obejmujemy wzrokiem większe partie tekstu (jesteśmy przyzwyczajeni do określonego zapisu graficznego słowa), zatem każde zakłócenie tego zapisu spowalnia jego odbiór
-trwają burzliwe dyskusje wokół ortografii, interesują się tym problemem zarówno dydaktycy, jak i językoznawcy, a także pedagodzy, psycholodzy etc.
-omawiana praca uwzględnia najnowsze (czyli z lat 80. J) programy nauczania j. polskiego w szkle podst. oraz dowołuje się do badań empirycznych nad ortografią uczniów, dlatego głównym adresatem książki są poloniści ze szkół podst.
CZĘŚĆ I
NAUCZANIE ORTOGRAFII
1. ZARYS ROZWOJU ORTOGRAFII POLKSIEJ
Rozdział poświęcony krótkiej historii kształtowania się ortografii w Polsce. Autor wylicza kolejne wydarzenia, krótko omawia procesy i zmiany zachodzące w ustalaniu zapisu ortograficznego. Dzisiejszy kształt ortografii jest wynikiem ponad ośmiowiekowej normalizacji. Duży wpływ na ten kształt miało przyjęcie chrześcijaństwa oraz wpływy Europy Zach.
ST. Urbańczyk proponuje nast. podział: a) do połowy XVI w.-ortografia doskonali się stopniowo; b) po dzień dzisiejszy-w zasadzie ustalone zasady, ale wciąż podlegające zmianom (potrzeba i chęć dostosowania pisowni do żywej mowy). Adaptacja łaciny na gruncie j. polskiego przebiegała w trzech fazach:
a) XII-XIII w.-ort. wieloznaczna, niezłożona; jedna litera alfabetu łac. oznaczała różne wart. Głoskowe, np.: „d” oznaczało głoski „d, dz, dź”, c- k, c , cz etc.
b) XIV-XV w.- złożona, polegająca na dwuznaków i trójznaków z istniejących liter łacińskich i oznaczaniu nimi głosek nie znanych łacinie
c) XV-XVI w.- wprowadzono znaki diakrytyczne (przecinki, kropki, ogonki), by zlikwidować wieloznaczność znaków graficznych
Autor kolejno wymienia wydarzenia historyczne, które miały doniosły (lub mniejszy) charakter dla unormowania zasad ort. I tak są to:
1) Bulla gnieźnieńska (przed 1140)-ogólnie niewiele tam jest, bo ani zapisu nosówek, ani rozróżnienia na miękkie i twarde głoski, pisarz Bulli nigdy nie odróżnia „i” od „y”.
Wg Urbańczyka zaznaczają się wpływy j. czeskiego, a pisownia jest całkiem doskonała jak na owe czasy.
2) Kazania świętokrzyskie z XIV w.- również pisownia niezłożona, ort. bliska pisowni Bulli, np. „ch” oznacza cz, c, ć, dz, dź, coraz częściej pojawia się litera „k”, nosówki oznacza się najczęściej literami „a” lub „e”.
3) Psałterz floriański z końca XIV w.- nadal brak oznaczenia miękkości spółgłosek, wyróżnienie szeregu „s-sz” jest prawie takie jak dziś, jeden znak odpowiada jednej nosówce (jak w Kazaniach św.), jednak w dalszej części tekstu pojawia się rozróżnienie „ę” od „ą”.
4) Psałterz puławski (połowa XV w.)- dalsze postępy w rozwoju ort., miękkość oznacza się za pomocą „y”, jednak nie jest to zabieg powszechny, próby odróżnienia „y” od „i”.
5) Biblia królowej Zofii (szaroszpatacka)- ważne zjawisko podwajania znaków oznaczających samogłoski (znak iloczasu-wymowa samogłosek długich).
6) „Traktat o ortografii polskiej” Jakuba Parkoszowica 1440r.- najwcześniejsza praca teoretyczno- normatywna, powstała pod wpływem Jana Husa; zastąpienie dwóch lub kilku liter znakami rozróżniającymi, n.p. ć zamiast „sz”, r’ zamiast „rz”, autor chciał odróżnić spółgłoski miękkie od twardych (miękkość oznaczał zmianą kształtu litery).
7) „Ortografia, czyli najdogodniejszy sposób pisania i czytania po polsku” St. Zaborowski 1513 r.- wprowadzenie znaków diakrytycznych.
8) drukarze krakowscy z XV w.- istotny wpływ na uporządkowanie ort. związane z techniką drukarską; stosowali znaki diakrytyczne, dwuznaki sz, cz, dz oraz ustalili znaki dla samogłosek nosowych , znaku „i” na oznaczeni miękkości, odróżnieniu głoski pochylonej od jasnej.
9) „Ortografia polska- to jest nauka czytania i pisania j. polskiego, ile Polakowi potrzeba, niewiele słów dostatecznie wypisana” ST. Murzynowski 1551-sposób oznaczani głosek jest zbliżony do dzisiejszego, jednoznaczne jest rozgraniczenie „u” od „v”.
10) Jan Seklucjan- jego działalność reformatorska nie przyniosła wielkich zmian ani odkryć, podobnie jak i Jana Małeckiego, dopiero Piotr Stratorius- Stojeński: odróżnienie „l” i „ł”, „i” od „y”, „ch” od „h”.
11) wiek XVII- liczne prace teoretyczne, brak dbałości o ort. ze strony samych drukarzy i pisarzy. Grzegorz Knapski oparł się na zasadach fonetycznych, m. in. odróżnia gł. jasne od pochylonych.
Gramatycy doby XVII i XVIII w. zrezygnowali z zasad Knapskiego, oparli się zaś na etymologii (a nie fonetyce). Ostateczną zasługa reformatorów staropolskich i średniopolskich było uporządkowanie zasobu liter i ich kombinacji. Dopiero doba nowopolska dokona skodyfikowania prawideł ort.
12) „Gramatyka dla szkół narodowych” Onufry Kopczyński- anachroniczne próby przywrócenia oznaczenia pochylonych a, e, o, system ten nie uwzględniał zmian zachodzących w jęz.
13) Alojzy Feliński 1813-zalecenia odnośnie pisowni bezokoliczników, imion własnych
14) 1814- zostaje powalana Deputacja, która w licznym składzie ogłosiła w 1083 „Rozprawy i wnioski o ort. polskiej”. Wybuchły spory, Akademia Umiejętności odrzucała ustalenia Deputacji, część językoznawców się z nimi zgadzała, natomiast z dezaprobatą odniosła się do zaleceń Akademii.
15) próba kompromisu był Zjazd Historyczno-Literacki z 1906 r.: -ja zamiast –ya, -ia (wygłos), „gie” zamiast „ge”, formy typu: biec, móc oraz formy imiesłowów” rzekszy”, „zjadłszy”
16) „ Główne zasady pisowni” 1918, różne ustalenia odnośnie pisania końcówek, form imiesłowów, wielkich i małych liter, dzielenia wyrazów. Projekt nie znalazł uznania u teoretyków, nie przestrzegano go w praktyce.
17) 1934r. Komitet Ortograficzny, działal w niej m. in. Zenek Klemensiewicz, odróżnili zasady pisowni takich wyr. Jak Góra Kościuszki a góra Ararat
18) w latach 60. powstaje Komisja Kultury Języka, wydawała ona „Zasady pisowni”
19) 20.01.1956 Komitet Językoznawczy PAN- zmiany w pisowni łącznej i rozdzielnej, dzielenia wyrazów, użycia wielkich liter i wiele wiele innych, których wymienienie wydaje mi się bezsensowne
20) 1961-uproszczono część zasad ze względu na kłopoty w nauczaniu ort. (wielkie litery, pisownia łączna). Dokonywano jeszcze licznych drobnych zmian, najobszerniejszy obecnie „Słownik ort. j. polskiego wraz z zasadami int.” (red. M. Szymczak) zawiera wszystkie te zmiany.
Znajomość hist. rozwoju może być pożyteczna w nauce ort., pozawala zrozumieć zasady dzisiejszej pisowni, należy odwoływać się do procesów hist, oboczności, podawać źródła tych zmian etc.
2. PODSTAWOWE PROBLEMY NAUCZANIA ORTOGRAFII W UJĘCIU
HISTORYCZNYM
Zapoznanie się z poglądami na temat nauczania ort, może być bardzo pożyteczne, część jest nadal aktualna, inne stanowią źródło refleksji dydaktycznej. Rozdział zawiera opinię psychologów , dydaktyków na temat poszczególnych metod pracy nad ortografią uczniów.
J. polski wprowadzono do szkół w XIII w., w XV ukazał się traktat Parkoszowica, na końcu którego zamieszczono wierszyk polski porządkujący system graficzny j. polskiego. Forma wiersza wskazuje na mnemotechniczny sposób zasad przyswajania zasad pisowni. W czasach Zborowskiego nauczanie odbywało się prawdopodobnie w sposób pamięciowy, autor „Ortografii…” nie daje wskazówek metodycznych nauczania pisowni, ogranicza się do podania materiału, z kt. należy zapoznać uczniów. Zasługa Zborowskiego jest dzielenie materiału na części, by nie obciążać pamięci uczniów oraz postulat nauki ze zrozumieniem.
W XV w. polski pedagog Benedykt Herbest opracował pierwszy program szkolny, w którym uwzględniono naukę pisania listów polskich, ort. polskiej oraz tłumaczenia na j. polski bajek Ezopa. Poprawność ort. uczeń zdobywa poprzez pisemne ćwiczenia, podczas opracowywania materiału z innych rozdziałów. W szkołach jezuickich uczono ort. polskiej przy okazji nauczania łaciny, było to nauczanie okazjonalne, ale ściśle sprecyzowane. Objaśniano wyrazy, przypominano zasady pisowni, pisano dyktanda. Za sprawą Akademii w Zamościu (1595-1784) j. polski stał się równomiernym przedmiotem obok łaciny czy greki (nie był już tylko j. pomocniczym). Powoływano się na traktat Kochanowskiego, w szkole obowiązywała gramatyka J. U. Niemcewicza. Podkreślono rozbieżność między mową a pisownią, zalecano spolszczone formy łacińskich wyrazów. Młodzież z Akademii Krasowiej uczyła się gramatyki i ortografii posługują się „Ortographia polonica” Łukasza Piotrowskiego. Duże znaczenie autor przywiązywał do działań profilaktycznych oraz systematyczości w nauczaniu ort. wg autora ważne są: (1) uwaga i koncentracja uczniów na problemie ort., (2) nauczycie musi rozbudzić motywację, wskazał na zależność m-dzy poprawnością ort. a starannością w kreśleniu liter. Piotrowski proponował różne formy nauczania i ćwiczeń.
Pijar S. Konarski wydał gramatykę zawierającą rozdział o ort. ułożony w postaci pytań i odpowiedzi; podawał najczęściej spotykane błędy oraz sposoby zapobiegania takim błędom (poprzez opanowanie zasad pisowni). Konarski w innej swojej pracy zwracał uwagę na koniczność dyktand, zalecał ich stosowanie. Jego największymi zasługami było wiązanie nauki z gramatyką, wprowadzenie zasady systematyczności, wprowadzenie dyktanda jako ćwiczenia otrograficznego, zwrócenie uwagi na rolę przepisywania. Komisja Edukacji Narodowej także zalecała dyktanda. Pogląd, że jest to najlepszy sposób nauczania ort. i egzekwowania znajomości jej zasad długo się w Polsce utrzymywał, mimo, ze nauka ort. w Polsce jest oparta na czterech zasadach (fonetycznej, morfologicznej, konwencjonalnej i historycznej), co wyklucza metody wykorzystujące jedynie zmysł słuchu.
W okresie międzywojennym oparto się na badaniach psychologów z innych krajów. August Lay oparł swoją koncepcję dydaktyczną na dwu odkryciach psychologicznych XIX wieku: * łuk refleksyjny (podnieta zmysłowa i ruch odpowiadający na nią) oraz *wrażenia kinestetyczne (pośredniczą w doznaniu podniety). Kryteria hierarchizacji metod nauczania:
a) wartość poszczególnych ćwiczeń gramatycznych
b) wpływ wrażeń zmysłowych (obraz, dźwięk, ruch) na opanowanie otr.
c) nauczanie ort. oparte na wzorach pisanych lub drukowanych.
Za najlepszą metodę uznał przepisywanie, dalej umiejscowił sylabizowanie, , czytanie i dyktando, kt. traktował tylko jako sprawdzian opanowanych zdolności.
Przepisywanie
Analizator wzrokowy ma decydujące znaczenie dla ćwiczeń wzrokowych. Uświadomienie sobie tego faktu miało duże znaczenie dla traktowania ćwiczeń ort. Przepisywanie uznano za najskuteczniejszy sposób nauczania poprawnej pisowni. Z rozważań teoretycznych:
-korzystać z materiału znanego z lekcji poprzednich, poprzedzonego analizą
-tekst powinien stawić całość językową
-wybrać materiał ciekawy, który ma zapobiegać znużeniu oraz mechanicznemu wykonywaniu.
-zaleca się przepisywanie tekstu pisanego, a nie drukowanego .
Najistotniejszy jest fakt koordynacji wyobrażeń ruchowych i wzrokowych!!
Umiejętne przeprowadzanie ćwiczeń w przepisywaniu powinno doprowadzić do ostatecznego celu nauczania ortografii, jakim jest wytworzenie nawyku poprawnego pisania, a ten proces składa się z:
· słyszenia
· patrzenia
· ruchu
Wady proponowanej metody:
-rozproszenie uwagi spowodowane równoczesnym czytaniem i pisaniem
-małe zainteresowanie uczniów (mechaniczne czynności)
-korzystna tylko dla wzrokowców, mało efektów przynosi słuchowcom (S. Szober twierdzi, że ideałem byłoby dostosowanie metody do rodzaju pamięci ucznia indywidualnego, czyli słuchowcy-dyktanda, wzrokowcy-przepisywanie. Autor zdaje sobie sprawę z trudności realizacji takiego postulatu.)
-niechęć ucznia do przepisywania, które często zadawane jest „za karę”
Nauczyciel musi wykazać się olbrzymią starannością w doborze przepisywanego tekstu! Propozycje najlepszych autorów:
· T. Pasierbinski i J. Starościak (pierwsza powojenna metodyka)
· M. Froeliechowa i J. Ledóchowska, Metodyka nauczania ortografii w szkole ogólnokształcącej (ćwiczenia typu dopisywanie opuszczonych liter/wyrazów, przekształcanie słów, dobieranie z tekstu przykładów do poznanych reguł). Autorki zalecają metodę zwłaszcza tam, gdzie nie ma przejrzystych reguł pisowni.
Pisanie ze słuchu (dyktanda)
Znawcy tematu podkreślają zalety dyktand: kształcenie woli i uwagi, rozwijanie umiejętności samokontrolnych. Powinny one być krótkie, odpowiednio wygłoszone przez nauczyciela, powtórzone przez uczniów, poprawione natychmiast, by nie utrwaliły się błędy, powtórzone po poprawie.
Podział dyktand dokonany przez A. Friedmanównę:
a) wzrokowe- tekst przepisywany z pamięci: najpierw zapisany, a później zakryty (n. p. na tablicy). Bada pamięć wzrokową uczniów,
b) objaśniające- jest pisane na świeżo po objaśnieniu zasad ortograficznych przez nauczyciela,
c) utrwalające- najczęściej pisze się tekst w domu, a następnie na tablicy-już z pamięci, sprawdza stopień przyswojenia reguł gramatycznych
d) słuchowe- tradycyjne, dyktowane przez nauczyciela
Pasierbiński uważa, że dyktanda wdrażają do poprawnego pisania z równoczesnym uprzedzeniem błędów oraz sprawdzają nabyte wiadomości.
Poglądy na skuteczność dyktand były zmienne, po wojnie zajęto się przede wszystkim formułowaniem wskazówek dydaktycznych: rola d. w utrwalaniu poprawnej pisowni, uwagi nad przeprowadzaniem d., omówienie typologii d.
Pisanie z pamięci
Odpowiednio przygotowane ma być- zdaniem części znawców- ćwiczeniem, w którym dzieci popełniają najmniej błędów. J. Malendowicz podkreśla, ze podczas tego ćwiczenia szczególnie intensywna jest praca umysłu (zaangażowanie pamięci mechanicznej). Szczególnie przydatne w klasach najmłodszych.
Reguły ortograficzne
Początkowo uczono ich na pamięć, Szober ostro krytykował takie sposoby, mówił, że reguły nie mogą być celem edukacji. Większość autorów podkreśla, że należy zmechanizować sposób pisania ucznia, by nie zastanawiał się nad reguła, ale pisał automatycznie. Zwolennicy nauki reguł twierdzą, że szkoła musi uczyć pisania świadomie. Konieczne jest oprócz uświadomienia reguł utrwalenie ich przez szereg ćwiczeń (badania Z. Zembrzyckiej).
Komentowanie
Twórcami byli autorzy radzieccy, kt. zwrócili uwagę na brak powiązania między teoria a praktycznym jej zastosowaniem. Zaproponowali zatem, by łączyć pisanie z regułami poznanymi na lekcjach. Wyrabia to w uczniach proces samodzielnego myślenia.
Rodzaje komentowania wg Zienkiewicza:
1) pełne wyjaśnienie zasad ort. (całe zdanie)
2) komentowanie wydzielonych grup wyrazów
3) komentowanie poszczególnych słów
Poprawa błędów ortograficznych
Zadaniem jest usuwanie błędnych zapisów i utrwalanie poprawnych. Dyskusje wywołuje sprawa zapamiętywania przez ucznia niepoprawnych zapisów (wzrokowe utrwalenie). Wysuwano nawet propozycje, by niszczyć prace z błędami, a uczniom pokazywać tylko te już poprawione. Zwolennicy tej metody natomiast widzą w pracach z błędami uczniowskimi cenny materiał-rodzaj rozpoznania stanu umiejętności zespołu klasowego. Pasierbiński opracował cały schemat poprawy błędów (n. p. pisze, jak przekreślać błędne słowo, gdzie wpisywać formę poprawną….), podkreśla wagę wspólnej pracy nad poprawą wad pisowni (n. p. zasada sygnalizowania błędów, a nie gotowej poprawy). Zdecydowanie odrzucona natomiast bardzo popularną kiedyś „koleżeńską poprawę błędów”. Zwrócono uwagę, ze utrwala ona niepoprawne wzorce i budzi zastrzeżenia natury wychowawczej.
Profilaktyka
Łatwiej jest uczuć, niż oduczyć, dlatego ta metoda stała się ostatnio tak powszechna. Powinno zatem dojść do współpracy z innymi nauczycielami, by wciąż zwracać uwagę na poprawną pisownię już w momencie, gdy uczeń poznaje dane słowo. Pomocne są też ćwiczenia ze słownikami.
Współpraca z nauczycielami innych przedmiotów
Brak takiej współpracy przyczyniał się znacznie do niskiego poziomu ortografii. Korzystne jest wypisywanie w toku lekcji trudnych i nieznanych wyrazów, objaśnianie ich pisowni. T. Przybylska proponowała zestawienie ortogramów do wszystkich przedmiotów.
Słowniki i ortogramy w nauczaniu pisowni
Takie zabiegi mają na celu najczęściej profilaktykę; Z. Chromik zaproponował metodę tzw. opozycji ilościowej: eksponowaniu zapisów, kt. różnią się między sobą (n. p. ch-h, rz-ż, ó-u), by zapamiętać formy rzadsze i na zasadzie eliminacji dojść do praktycznej wskazówki. Zachęca także Do stawiania ucznia w roli badacz słownika, obserwatora zjawisk, wyciągającego wnioski. Proponuje też integrowanie nauczania ortografii z fonetyką i słowotwórstwem-zestawiając odpowiednie pary homofonów.
3. PODTSAWOWE ZASADY ORTOGRAFII POLSKIEJ
Dzięki transpozycji tekstu mówionego na pisany możliwa jest komunikacja między nadawcą a odbiorcą oddalonymi od siebie w czasie i przestrzeni. W związki z tym musi istnieć całkowita jasność i jednoznaczność komunikatu językowego. Trudności ortograficzne rodzą się najczęściej z rozbieżności między mową a pismem. Nie da się zapisać języka wyłącznie w formie fonetycznej. Uzasadnienie pisowni znajduję się w morfologii lub w tradycji pisanej j. polskiego. Materiał ort. dzieli się na dwie grupy:
· pisownia motywowana, tj. oparta na wyraźnie sprecyzowanych przepisach
· pisownia nie motywowana (przynajmniej dl uczniów w pierwszym okresie nauki), czyli nie opartą na wyraźnych przepisach [autorem kryterium jest M. Jaworski]
(Tu następuje wymienienie zasad pisowni kolejnych wyrazów, Polański mówi, gdzie i jak zaczyna się te wiadomości podawać… innymi słowy- powtórzenie wiadomości z reguł pisowni ą, ę, ó, rz, ż, h, ch, ge, gie, ke, kie, i, j, a także przedrostków i niektórych zakończeń. Oprócz tego autor podaje przykłady ćwiczeń. Wydaje mi się zasadne zaniechanie streszczenia tego fragmentu. Nadgorliwych proszę o wyrozumiałość J)
4. UWARUNKOWANIA SPRWANOŚCI ORTOGRAFICZNEJ UCZNIOW
Sprawność ortograficzna uczniów w dużym stopniu zależy od:
a) pamięci wzrokowej i czytelnictwa
b) zdolności do myślenia logicznego i uwagi
c) płci (uczennice piszą sprawniej)
d) znajomości zasad ort. i gramatyki
e) uświadomienia sobie znaczenia ortografii
f) staranności pisma (nienaganna strona graficzna pisma lepiej oddziałuje na pamięć wzrokową. Im ładniejsze i staranniejsze pismo, tym wyższy poziom ortografii.)
g) dobrych ocen z innych przedmiotów (najczęściej dobry uczeń nie ma też kłopotów z pisownią)
h) Przydatna okazuje się znajomość j. rosyjskiego
Oczywiście spotykanie są liczne wyjątki, n. p. uczniowie, którzy bardzo dużo czytają lub wykazują się logicznym myśleniem, popełniają liczne błędy ort. dlatego konieczne jest zróżnicowanie metod nauczających ortografii oraz uwzględnianie różnych czynników: typu pamięci, czytelnictwa, kształtnego pisma etc.
Sprawność ortograficzna a typ pamięci
Przeprowadzono test, eksperyment badający sprawność metody słuchowej, wzrokową i ruchową. Współczynnik okazał się wysoki dla wzrokowej pamięci, a niski dla słuchowej. Pamięć określana jest przez psychologów, jako zdolność przechowywania i gromadzenia doświadczeń i wykorzystywanie go w różnych sytuacjach. Oczywiście klasa jest zbiorowiskiem uczniów o różnych typach pamięci, lekcje należy tak organizować, by wszyscy mogli przyswoić materiał, działać na wszystkie receptory (tablice graficzne, wyobrażenia dźwiękowe, przepisywanie). Jan Bliński podkreślał konieczność łączenia ruchów ręki z obrazem wzrokowym, po to by czynność pisania stała się mechaniczna, by powstał nawyk bezbłędnego pisania.
Na pamięć składa się zapamiętywanie, przechowywanie oraz przypominanie. Istotne jest wytworzenie związku zapamiętywania z doświadczeniem ucznia, które należy powiązać z jasno określonym celem.
Rola powtórzeń w kształtowaniu sprawności ortograficznej
Powtórzenia rozłożone w czasie dają najlepsze efekty (ale nie można doprowadzić do ”nasycenia” czyli zbyt częstego powtarzania), należy je za każdym razem przeprowadzać inaczej, co zapobiegnie monotonii i nudzie. Dobrą okazją są deklinacje, łączą ćw. gramatyczne z ortograficznymi, dodatkowo utrwalają obraz graficzny wyrazów. Należy wracać do wiadomości z lat poprzednich, im trudniejszy materiał, tym częściej trzeba go powtarzać. Zaleca się stosowanie powtórzeń okolicznościowych [powinny się pojawiać zawsze wtedy na lekcji, gdy mamy ku temu okazję] jak i syntetyzujących [obejmują wiadomości z kilku lub kilkunastu lekcji, zwykle poświęca się im jedna jednostkę lekcyjną, dotyczą tego samego kręgu zagadnień] .
Zainteresowanie i motywacja w nauczaniu ortografii
Zainteresowanie można budzić wiążąc nauczanie ort. z innymi działaniami j. polskiego: lekturą, tematyką pozaliteracką i pozaszkolną, stosując gry dydaktyczne, informując uczniów o ich poziomie ortografii. Proponuje się ćw. ort.-leksykalne, ort.-gramatyczno- słownikowe, ćw. związane z czytaniem, gramatyką etc. Zaliczmy tutaj też dyktanda, sprawdzanie zeszytów, utrwalanie zasad ort.
Zestawy wyrazów trudnych ortograficznie
Pamięć ludzka ma skłonność do wybiórczości, więc należy zwrócić uwagę na najistotniejsze i najużyteczniejsze zagadnienia. Ucząc ortografii powinno się sporządzać ortogramy wykorzystujące te cechę umysłu, odciążyć pamięć od niepotrzebnych słów.
Rola elementów graficznych
Omówiona została już wartość przepisywania. Chodzi jednak o to, by wyrazy trudne ortograficznie dodatkowo wyeksponować- pogrubieniem, kolorem, podkreśleniem etc.
Czytelnictwo zapamiętywanie obrazu graficznego odbywa się mimowolnie (n. p. dziecko uczy się poprzez zabawę) lub świadomie-jest to pamięć dowolna. Kształtuję się ona później i jest nastawiona na zapamiętywanie. Na trwałość zapamiętywanych słów wpływ ma pozytywne nastawienie. Dlatego należy ucznia zainteresować odpowiednią lekturą, czytanie utrwala obrazy graficzne, bogaci słownictwo. Im bogatsze czytelnictwo, tym większa sprawność ortograficzna (zdarzają się wyjątki). Czytając uczeń na trwałe zapamiętuje obraz graficzny poprawnego słowa.
Tablice ortograficzne
Jest to analogiczne zjawisko psychologiczne, jak czytanie książek. Często uczniowie nieświadomie zapamiętują obraz graficzny słowa znajdującego się na tablicy powieszonej w klasie. Mogą też urozmaicać lekcje, wzmacniać uwagę uczniów. Najbardziej przydatne są tablice z ruchomymi elementami. Należy jednak i tu wzmacniać zapamiętywanie poprzez odczytywanie wyrazów, przepisywanie ich, używanie w zdaniach etc. Stosuje się również tzw. tablice ortograficzno- analityczne (dwie części: cykl prawideł i przykłady). Tablice muszą być przejrzyste!!
Praca ze słownikiem ortograficznym
Słowniki prowadzą do wielokrotnego utrwalania w pamięci wyrazów, silnie oddziałują na pamięć wzrokową. Ćwiczeń z wykorzystaniem słowników jest bardzo wiele (kto szybciej znajdzie…, szukanie reguł, znajdowanie słów z jakiejś grupy etc.) powinny być to jak najczęstsze ćwiczenia, gdyż są niezwykle pożyteczne i uczą cennej umiejętności (nauka i praca ze słownikami), utrwalają alfabet.
Sprawność ortograficzna a uwaga
Uwaga ułatwia procesy pamięciowe i myślowe. Dlatego należy dążyć do wypracowania uwagi dowolnej, która w sposób celowy zostaje skierowana na to, co uczeń powinien przyswoić. Spostrzeżenie musi przebiegać w sposób świadomy, systematyczny i planowy. Analizować należałoby teksty ciągłe, interesujące, bo to zwiększa uwagę uczniów. Stan uwagi ucznia ujawnia się w jego zachowaniu, mimice, wyrazie twarzy, należy kontrolować ten stan, napominać uczniów (ale nie słowem „uważaj!”), pobudzać ich do pracy, aktywizować. Szczególnie dużo napięcia wymaga od ucznia przyswojenie materiału nowego, nieznanego; nauczyciel powinien informować go o celowości analizowanego materiału i jego przydatności w praktycznym działaniu.
Część czynników może osłabiać uwagę, n. p. dzieje się tak, gdy uczeń ma kontakt ze zbyt dużą ilością ortogramów. Oczywiście, pomocne może być sprawdzanie pracy domowej (zmusza to do uważnego i solidnego jej wykonywania w domu), stosowanie dyktand.
Znajomość reguł ortograficznych
Najczęściej znajomość reguł idzie w parze z poprawnością, ale nie zawsze s...
Michasia85