Dziecko samodzielne w szkole.pdf

TEORETYCZNE PODSTAWY EDUKACJI

Dziecko samodzielne w szkole

Rozwój samodzielności to proces trwający przez całe życie.

Etapem szczególnie intensywnych zmian jest okres

przedszkolny. Powszechnie uważa się, że to, jaki poziom

i zakres niezależności osiągnie dziecko w tym wieku,

warunkuje jego funkcjonowanie w roli ucznia,

pomyślną realizację zadań szkolnych, nawiązywanie

i podtrzymywanie satysfakcjonujących relacji z innymi

osobami, a w dalszej perspektywie przyczynia się

do osiągnięcia osobistej autonomii w okresie dorosłości.

n Kinga Kuszak

sta, na wczesne lata szkolne przypada

etap kształtowania się osobistej niezależno-

ści (A. Brzezińska 2000, s. 233). Dziecko za-

czyna wówczas działać w sposób niezależny

od otaczających je ludzi. Potrafi podejmo-

wać i realizować zadania. Ustala swoje miej-

sce w grupie rówieśniczej i kształtuje ele-

mentarne poczucie własnych kompetencji.

W artykule poruszony zostanie temat sa-

modzielnego funkcjonowania ucznia w szko-

le. Prezentowane wyniki stanowią fragment

badań podłużnych prowadzonych w la-

tach 2001–2006 (K. Kuszak 2006). Badania-

mi wstępnymi objęto dzieci czteroletnie.

Określono wówczas poziom i zakres ich sa-

modzielności oraz wyodrębniono trzy grupy

do dalszych badań (dzieci zostały zakwalifi-

kowane do grup o wysokim, przeciętnym lub

niskim poziomie badanej cechy). Następnie

przez trzy kolejne lata okresu przedszkolne-

go śledzono rozwój dzieci w poszczególnych

grupach. Ostatnie, czwarte badanie przepro-

wadzono pod koniec edukacji elementarnej,

a jego celem było określenie, jak funkcjonu-

ją w sytuacjach szkolnych osoby w różnym

stopniu samodzielne oraz czy w ich zachowa-

niach można wyróżnić elementy charaktery-

styczne dla reprezentowanych przez nie

grup. W niniejszych rozważaniach skoncen-

truję się na specyfice funkcjonowania dzieci

o różnym poziomie samodzielności.

Drugim elementem, który zostanie omó-

wiony, są relacje rówieśnicze badanych.

Funkcjonowanie dzieci o różnym

poziomie samodzielności

Uczestniczenie w lekcji (zajeciach) wyma-

ga od dzieci funkcjonowania we wspólnym

polu uwagi, a także włączania się w aktyw-

ność o charakterze dialogu (R. Stefańska-

-Klar 2001, s. 141). Dzięki tym umiejętno-

ściom możliwa jest wymiana informacji

między poszczególnymi członkami grupy

i zarządzanie czynnościami zespołu przez jej

kierownika, najczęściej nauczyciela lub

dziecko sprawujące tę funkcję w grupie. Jak

zauważa A. Matczak, dziecko w szkole musi

zabiegać o to, aby było słuchane i rozumiane

oraz poddawać swe wypowiedzi kontroli

(A. Matczak 2003, s. 116). Zadaniem badaw-

czym uczyniłam więc określenie, jakie zabie-

1/2007

Z godnie z koncepcją R. J. Havighur-

gi stosują dzieci o różnym poziomie samo-

dzielności w celu skupienia na sobie uwagi

innych i uzyskania prawa do zabrania głosu

podczas lekcji oraz w jakim stopniu włączają

się we wspólną aktywność. Jak wiadomo,

uczniowie mogą wypowiadać się tylko wtedy,

gdy otrzymają przyzwolenie nauczyciela i wy-

łącznie na określony temat, zbadałam więc,

czy rzeczywiście dzieci przestrzegają ustalo-

nej zasady dotyczącej komunikowania się

i jakie istnieją w tym zakresie różnice między

dziećmi o różnym poziomie samodzielności.

Uzyskane wyniki pozwalają stwierdzić, iż

dzieci przejawiały dwojakiego rodzaju ak-

tywność: po pierwsze taką, która była akcep-

towana i stymulowana przez nauczyciela

oraz aktywność, której nauczyciel nie popie-

rał i która często odbywała się poza zasię-

giem jego wzroku. Zanotowano też, iż pew-

ne formy aktywności były charakterystyczne

dla osób należących do określonej grupy

utworzonej ze względu na poziom samo-

dzielności początkowej.

W grupie dzieci najmniej samodzielnych

stwierdziłam zachowania wskazujące

na trudności ze śledzeniem przebiegu

lekcji, ze skupieniem uwagi

na realizowanym aktualnie zadaniu.

mie badanej cechy. Podkreślić należy, że oso-

by najbardziej niezależne przejawiały aktyw-

ność przez cały czas trwania zajęć. Dzieci z tej

grupy zgłaszały się średnio 6,8 razy podczas

jednostki obserwacji. Natomiast dzieci o niż-

szym poziomie badanej cechy były zdecydo-

wanie mniej aktywne. W grupie przeciętnej

na jedno dziecko przypada średnio 3,0 sygna-

łów niewerbalnych wskazujących na chęć za-

brania głosu, a w grupie mało samodziel-

nej 3,1. Większość dzieci mniej samo-

dzielnych zniechęcała się, gdy nie uzyskały

prawa do udzielenia odpowiedzi i podejmo-

wała inne działania lub próbowała zwrócić

na siebie uwagę nauczyciela, nie czekając

na jego przyzwolenie i głośno udzielając od-

powiedzi. Można zatem powiedzieć, że osoby

z grupy o wysokim poziomie samodzielności

w największym stopniu przestrzegały zasad

funkcjonowania w klasie w porównaniu z oso-

bami z pozostałych grup.

Ważnym aspektem samodzielności

ucznia jest umiejętność zadawania

pytań podczas lekcji. Pytania pełnią

szczególną rolę w komunikowaniu się.

Ich treść i forma są wyrazem

kompetencji komunikacyjnej dzieci.

Zadawanie pytań

Ważnym aspektem samodzielności

ucznia jest umiejętność zadawania pytań

podczas lekcji. Jak twierdzi m.in. M. Ligęza,

pytania pełnią szczególną rolę w komuniko-

waniu się. Ich treść i forma są wyrazem

kompetencji komunikacyjnej dzieci (M. Li-

gęza 1992, s. 181–203). Świadczą też o kre-

atywnym użyciu języka przez jednostkę, co

jest wskaźnikiem jej rozwoju umysłowego

(za M. Grochowalska 2002, s. 27), a także są

istotnym wskaźnikiem samodzielności po-

znawczej, co jest szczególnie ważne z punk-

tu widzenia zagadnienia omawianego w ni-

niejszym artykule. Pozwalają stwierdzić,

w jakim stopniu dzieci skoncentrowane są

na przebiegu lekcji, czy kontrolują to, co

w jej trakcie się dzieje. W świetle zebranych

wyników osoby przeciętne najczęściej zada-

Biorąc pod uwagę aktywność akceptowaną

przez nauczyciela, na pierwsze miejsce wysu-

wają się działania związane z sygnalizowa-

niem gotowości do zabrania głosu w kierowa-

nej rozmowie. Zanotowano w tym zakresie

znaczące różnice między dziećmi z poszcze-

gólnych grup. Uzyskane wyniki wskazują,

że 100% osób samodzielnych przejawiało ak-

tywność w sposób zgodny z przyjętą normą,

sygnalizując chęć udzielenia odpowiedzi.

Mniej, bo 73,91% dzieci przeciętnych

i 83,33% osób określonych na wstępie jako

najmniej samodzielne, było aktywnymi

uczestnikami lekcji. A zatem najmniej aktyw-

ne okazały się dzieci o umiarkowanym pozio-

Życie Szkoły

wały nauczycielom pytania (39,13%), nato-

miast w grupach skrajnych wyniki były niż-

sze. 25% osób skierowało pytania do na-

uczycielki w grupie zależnej i tylko 10%

w grupie samodzielnej.

ły się przyborami biurowymi (średnio 1,2 ra-

zy w ciągu jednostki obserwacji), kręciły się

lub kołysały na krześle, rozglądały po klasie,

podpierały głowę rękoma, kładły na ławce,

jadły cukierki, spoglądały w okno. Można

zatem przypuszczać, że nie wypracowały

jeszcze odpowiednich strategii utrzymywa-

nia uwagi i koncentrowania jej przez dłuższy

czas na określonym bodźcu.

Kontakt z nauczycielką

W aktywności badanych pojawiły się też

zachowania skierowane wyłącznie w stronę

nauczycielki. Dominowały w grupie samo-

dzielnej (średnio 2,2 komunikaty podczas

jednostki obserwacji). W pozostałych gru-

pach wyniki są niższe. Na każde dziecko

przeciętne przypada średnio 1,8 takich za-

chowań, a na dziecko o niskim poziomie ba-

danej cechy tylko 1,4. Można zatem stwier-

dzić, że dzieci o najwyższym poziomie

analizowanej dyspozycji są osobami prze-

strzegającymi ustalonych w klasie reguł (sy-

gnalizują swoją gotowość), ale jednocześnie

zorientowane są na inicjowanie kontaktów

z nauczycielką.

W świetle opinii rówieśników nauczycielki

w większym stopniu stymulują

samodzielność jednostek zaradnych,

nie stwarzając okazji do wykazania się

umiejętnościami osobom mało

przedsiębiorczym. Tym samym

przyczyniają się do utrwalenia w tej

grupie postawy wyuczonej bezradności.

Przedstawione wyniki wskazują, że dzie-

ci, które przejawiały niski poziom samo-

dzielności w wieku czterech lat, wymagają

szczególnej stymulacji w trakcie lekcji. Dzie-

ci te przejawiały najmniejszą aktywność,

najczęściej uruchamiały „strategie prze-

trwania”. Dodatkowo nauczyciele nie kiero-

wali w ich stronę atrakcyjnej oferty działań,

nie koncentrowali ich uwagi, nie mobilizo-

wali do przejawiania pożądanej aktywności,

skoncentrowani byli bardziej na realizacji

tematu niż na indywidualnych potrzebach

i możliwościach dzieci.

Można też przypuszczać, że dzieci mało

samodzielne to w dużej mierze osoby z gru-

py „ryzyka niepowodzeń szkolnych”.

Znaczenie rówieśników dla kształtowania

się obrazu samego siebie, tworzenia

przekonania o własnych kompetencjach

w kolejnych latach życia dziecka jest

coraz większe. Dziecko chętnie przebywa

w ich towarzystwie, bardziej efektywnie

uczy się w obecności kolegów.

W grupie dzieci najmniej samodzielnych

stwierdziłam natomiast zachowania wskazu-

jące na trudności ze śledzeniem przebiegu

lekcji, ze skupieniem uwagi na realizowa-

nym zadaniu. Osoby z tej grupy częściej zaj-

mowały się aktywnością, która nie była zwią-

zana z tematem, w różny sposób wypełniając

sobie czas do końca lekcji. Średnio w tej

grupie na jedno dziecko przypada 3,4 zacho-

wań niewerbalnych świadczących o braku

koncentracji na wykonywanym zadaniu.

W pozostałych grupach wyniki są niższe,

w grupie samodzielnej średnio: 1,2 zacho-

wania, a w grupie przeciętnej tylko 0,8.

Dzieci niesamodzielne w trakcie lekcji bawi-

Relacje rówieśnicze dzieci

o różnym poziomie samodzielności

Znaczenie rówieśników dla kształtowa-

nia się obrazu samego siebie, tworzenia

przekonania o własnych kompetencjach

w kolejnych latach życia dziecka jest coraz

większe. Dziecko chętnie przebywa w ich to-

warzystwie, bardziej efektywnie uczy się

w obecności kolegów (Forman, Cazden,

1995, s. 157; Pożarowska, 1985, 162–163;

1/2007

Tudge, Gogoff, 1995, s. 198; i inni). W świe-

tle badań J. Harris, a także S. Linker zna-

czenie rówieśników dla dziecka w młodszym

wieku szkolnym jest bezsprzecznie najwięk-

sze w całej ontogenezie (Schaffer H. R.

2005, s. 135). Biorąc pod uwagę zdanie ró-

wieśników, dziecko dokonuje osobistych wy-

borów, a także ocenia samego siebie przez

pryzmat informacji pochodzących od innych

dzieci. Miejsce w strukturze klasy jest uwa-

runkowane tym, jak rówieśnicy postrzegają

i oceniają określoną osobę.

Dzieci, które w wieku czterech lat

przejawiały wysoki poziom

samodzielności, rozwinęły tę cechę

w kolejnych latach i w okresie szkolnym

zyskały opinię niezależnych i zaradnych.

dzielną. Podkreślić należy, że 16,66% dzie-

ci z grupy o najwyższym poziomie analizo-

wanej cechy zostało wskazanych przez

większość kolegów z klasy jako osoby bar-

dzo niezależne. 4% dzieci z grupy przecięt-

nej nie otrzymało ani jednego wyboru,

a 15,38% dzieci mało samodzielnych otrzy-

mało po jednym głosie.

Analizując dane uzyskane z badań,

w pierwszej kolejności należy podkreślić, iż

rówieśnicy dostrzegali przede wszystkim

różnice między badanymi dziećmi w aspek-

cie zachowań prospołecznych. Za osoby

o wysokim poziomie kompetencji społecz-

nych uznane zostały dzieci z grupy przecięt-

nej, 12,13%. 11,47% rówieśników wskazało

na dzieci o wysokim poziomie samodzielno-

ści, a tylko 1,31% uznało, że przedstawicie-

le grupy o najniższym poziomie badanej ce-

chy niosą pomoc innym osobom w klasie.

Również dzieci przeciętne uznane zostały

za osoby pomocne nauczycielce. 13,44%

kolegów wskazało na osoby z tej grupy.

Dzieci o wysokim poziomie samodzielności

otrzymały nieznacznie mniej, bo 10,16%

wskazań, natomiast osoby mało samodziel-

ne tylko 1,31% wskazań. Równocześnie

w opinii rówieśników 17,05% dzieci prze-

ciętnych i 13,44% osób samodzielnych jest

angażowanych do pomocy przez nauczycie-

li. Tymczasem tylko 2,62% rówieśników za-

uważyło, że nauczycielka prosi o pomoc

dzieci określone jako mało samodzielne.

A zatem w świetle opinii rówieśników na-

uczycielki w większym stopniu stymulują sa-

modzielność jednostek zaradnych, nie stwa-

rzając okazji do wykazania się umie-

jętnościami osobom mało przedsiębior-

czym. Tym samym przyczyniają się do

utrwalenia w tej grupie postawy wyuczonej

Znamienne jest to, że rolę przywódcy

podczas zabaw pełnią zazwyczaj osoby

najbardziej samodzielne. A zatem dzieci

samodzielne to osoby cenione przez

rówieśników ze względu na umiejętności

organizacyjne, jednak najlepszymi

partnerami aktywności, osobami

wrażliwymi na potrzeby innych okazały

się dzieci przeciętne.

W trakcie weryfikacji empirycznej wyko-

rzystano technikę socjometryczną skonstru-

owaną dla celów prezentowanych tu badań.

Rówieśnicy wskazywali osoby z klasy, które

przejawiają samodzielność w różnych bada-

nych obszarach. W sumie w badaniu wzięło

udział 305 osób (przeciętnie po 21 uczniów

w każdej klasie), a szczegółowej analizie

poddano informacje uzyskane na temat

osób o różnym poziomie samodzielności

początkowej. W ten sposób stworzono ob-

raz samodzielności badanych w oczach ich

rówieśników. W grupie badawczej znalazły

się zarówno dzieci szczególnie popularne

wśród rówieśników: z grupy najbardziej sa-

modzielnych było ich najwięcej, bo 41,66%

osób, a z grupy o średnim poziomie nieza-

leżności 24%. Niewiele było takich dzieci

w grupie określonej jako mało samodziel-

na. Z kolei wśród osób niepopularnych zna-

lazło się 24% dzieci z grupy określonej

na wstępie jako przeciętnie samodzielna

i 23% osób z grupy uznanej za niesamo-

Życie Szkoły

bezradności. Podobne wyniki uzyskano

w rozmowach indywidualnych z dziećmi, co

dowodzi, że osoby, które powinny świado-

mie kierować procesem rozwoju, mieć

na względzie dobro każdej jednostki, przy-

czyniają się do utrwalania już istniejących

różnic.

wsparcia. Znamienne jest to, że rolę przy-

wódcy podczas zabaw pełnią zazwyczaj oso-

by najbardziej samodzielne. Z kolei w pozo-

stałych grupach wyniki są do siebie zbliżone.

A zatem dzieci samodzielne to osoby cenio-

ne przez rówieśników ze względu na umie-

jętności organizacyjne, jednak najlepszymi

partnerami aktywności, osobami wrażliwymi

na potrzeby innych okazały się dzieci prze-

ciętne. Przedstawione tu wyniki są potwier-

dzeniem badań prezentowanych przez H. R.

Schaeffera (2005, s. 140–142), a badani wpi-

sują się w dokonaną przez niego charaktery-

stykę osób popularnych, odrzuconych i lek-

ceważonych.

Dzieci, które w wieku czterech lat

określono jako mało samodzielne,

pod koniec kształcenia zintegrowanego

cechowały się niewielką zaradnością.

Wymagały pomocy i wsparcia

ze strony rówieśników. W związku z tym

nie były wybierane jako partnerzy

wspólnego działania.

Jednostki z grupy samodzielnej

to w opinii rówieśników osoby

empatyczne, troszczące się o innych

– 10,16% wskazań. Natomiast

w grupie mało samodzielnej

było najmniej osób, które według

rówieśników potrafią

pocieszać innych – 3,27%.

Stwierdzono też, że dzieci przeciętne to

osoby dobrze funkcjonujące w relacjach ró-

wieśniczych, troszczące się o innych i roz-

strzygające spory zgodnie z przyjętymi nor-

mami społecznego funkcjonowania. Na

drugim miejscu znalazły się dzieci samo-

dzielne, a na jednostki mało samodzielne

wskazało jedynie 1,63% osób, a więc niewie-

le. Dokonując wyboru partnerów do działa-

nia, również najczęściej wskazywano na oso-

by przeciętne. Wiąże się to prawdopodob-

nie z faktem, że jednostki samodzielne na-

rzucały innym własne zdanie, z kolei dzieci

mało zaradne wymagały pomocy, a zatem

trudno było kolegom współpracować z nimi.

Podobnie w pytaniu kolejnym rówieśnicy

wskazywali na osoby przeciętne, uznając je

za dobrych towarzyszy zabaw i spotkań po-

zalekcyjnych. Natomiast wyniki uzyskane

w tym aspekcie w grupach skrajnych są do

siebie zbliżone.

Jednostki z grupy samodzielnej to w opi-

nii rówieśników osoby empatyczne, trosz-

czące się o innych – 10,16% wskazań. Nato-

miast w grupie mało samodzielnej było

najmniej osób, które według rówieśników

potrafią pocieszać innych – 3,27%. Tak ni-

skie wyniki mogą wynikać z faktu, że dzieci

z tej grupy same najczęściej wymagają

Dzieci popularne to w świetle prezento-

wanych tu wyników osoby z grupy o wyso-

kim i przeciętnym poziomie samodzielności.

Natomiast dzieci niepopularne lub lekcewa-

żone to często osoby z grupy trzeciej.

Podsumowanie i wnioski

Przedstawione wyniki badań pozwalają

na sformułowanie następujących wniosków:

Dzieci, które w wieku czterech lat przeja-

wiały wysoki poziom samodzielności, roz-

winęły tę cechę w kolejnych latach

i w okresie szkolnym zyskały opinię nie-

zależnych i zaradnych. Postrzegane były

jako dobrzy organizatorzy aktywności in-

nych. Potrafiły nawiązywać relacje z na-

uczycielem. Przejawiały największą ak-

tywność na lekcji.

Dzieci o przeciętnym poziomie badanej

cechy były dobrze przystosowane do re-

alizacji zadań szkolnych. Określone zo-

1/2007

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: