Kształcenie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej umysłowo w stopniu głębokimRenata Pawelec SOSW Nr 2 w Kielcach
W Polsce do roku 1997 panowało przekonanie, że dzieci głęboko niepełnosprawne intelektualnie nie rokują nadziei na realizacje jakiegokolwiek programu szkolnego. Zespoły orzekające zwalniały je więc z obowiązku szkolnego, tym samym nie dając im większych szans na rozwój. Dzieci zostawiane były w rękach rodziców bądź opiekunów, którzy zwykle nie otrzymywali żadnego wsparcia w formie specjalistycznej opieki, która mogłaby podejmować czy choćby wskazywać oddziaływania skierowane na rozwój dziecka.
Tymczasem im większe są problemy rozwojowe dziecka, tym bardziej powinno ono być objęte szeroką i wszechstronną opieką specjalistyczną, która zapewni dziecku realizację jego normalnych potrzeb fizycznych i psychicznych. Każde dziecko, również głęboko wielorako niepełnosprawne posiada swój własny potencjał rozwojowy a różnice wiążą się jedynie ze specyficznymi doświadczeniami jakie były udziałem naszych dzieci. Nie ma dzieci z którymi nie można by sensownie pracować. Dlatego bardzo dobrze się stało, że dzieci te na podstawie ustawy „Education for all” zostały objęte obowiązkiem szkolnym.
Jednocześnie okazało się, że jest to ogromne wyzwanie dla nauczycieli podejmujących pracę z uczniem głęboko niepełnosprawnym. Dlaczego? Ponieważ wbrew obiegowym opiniom praca ta wymaga bardzo dużej i rzetelnej wiedzy, olbrzymich umiejętności oraz dużej cierpliwości, bo nauczyciel musi od początku zdawać sobie sprawę z tego, że nauka będzie posuwać się bardzo małymi krokami i trwać długo. Nauczyciel musi też wiedzieć, że sam nie pomoże dziecku, że będzie potrzebował wyczerpujących informacji o nim. Informacje te powinni dostarczyć współpracujący rodzice i opiekunowie dziecka (uwaga: duża rola nauczyciela w delikatnym i umiejętnym uzyskaniu tych informacji) oraz dobrze by było, gdyby nauczyciel miał udostępniony kontakt z lekarzem prowadzącym dziecko, gdyż uzyskiwane od różnych specjalistów zaświadczenia zawierają naukowe, mało zrozumiałe nazwy medyczne lub ogólne stwierdzenia dotyczące jego niepełnosprawności. Natomiast orzeczenia wydawane przez poradnie psychologiczno – pedagogiczne zawierają zwykle stwierdzenie o stopniu upośledzenia umysłowego i kilka zadań o funkcjonowaniu dziecka z ogólnymi zaleceniami. Nauczyciel nie jest więc w stanie na podstawie takich informacji zaplanować nauki swojego ucznia. W przypadku tak złożonej i poważnej niepełnosprawności nieodzowna jest wyczerpująca diagnoza na podstawie której może dopiero powstać właściwy program edukacyjno – terapeutyczny. Stanowczo każdy z naszych uczniów wymaga zindywidualizowanego programu, bo tylko taki program jest dobrze dopasowany do potrzeb i możliwości dziecka. Pozwala dokładnie zaplanować jego edukację. Opracowanie takiego programu jest warunkiem podjęcia pracy nauczyciela z głęboko niepełnosprawnym uczniem.
W swojej kilkuletniej pracy z dziećmi i młodzieżą głęboko wielorako niepełnosprawną zauważyłam, że pomimo wielu różnic jakie wykazują w swoim codziennym funkcjonowaniu mają również cechy wspólne, specyficzne, wyróżniające głęboko wieloraką niepełnosprawność od innych form niepełnosprawności. To sprawiło, że w związku z poczuciem uporządkowania wiedzy na ten temat opracowałam najpierw poszczególne etapy, które potem pomogły mi tworzyć już ściśle indywidualne programy edukacyjne. Pragnę od razu zaznaczyć, że etapy te należy rozumieć jako szeroko pojęte i wymagające ścisłego usystematyzowania i dopasowania na podstawie konkretnej diagnozy do ucznia z którym pracujemy. Nie ukrywam też, że kilka lat temu jako początkującemu nauczycielowi, który podjął się pracy z dziećmi głęboko niepełnosprawnymi umysłowo potrzebowałam konkretnych rad i wskazówek, jednak na żadnej półce nie znalazłam gotowego programu i chyba dobrze, że takiego nie było. Skłoniło mnie to bowiem do rzetelnego przeanalizowania dostępnej i bardzo pożytecznej literatury, do wielu przemyśleń i poszukiwania jak najbardziej trafnych diagnoz. Na tej podstawie powstały wspomniane etapy, które wyróżniłam w edukacji naszych dzieci. Na początku doszłam do wniosku, że zawsze należy rozpoczynać od nawiązania kontaktu emocjonalnego z dzieckiem. Jest to pierwszy i szczególnie ważny etap, gdyż często to nauczyciel jest pierwszą osobą, która wchodzi w samotny i chaotyczny świat dziecka pomagając mu go uporządkować. Nasze dzieci mają też najczęściej wysoki poziom lęku wynikający stąd, że nie potrafią przewidywać następstw określonych sytuacji, lęk ten w skrajnych przypadkach może nawet doprowadzić do zatrzymania oddechu, który jest przecież również czynnością fizjologiczną i dziecko pod wpływem wysokiego napięcia może nad nim nie zapanować a to zagraża już jego życiu. Nawiązanie więc pozytywnych relacji z dzieckiem daje mu poczucie bezpieczeństwa i sprawia, że ufa ono w nasze intencje bez strachu poddając się naszym oddziaływaniom a wkrótce podejmując współpracę z nami podczas codziennych zajęć. Tak jak w każdym procesie edukacyjnym podstawową umiejętnością warunkującą postęp rozwojowy jest odnalezienie odpowiedniego sposobu komunikowania się. Wymiana informacji jest nieodzownym atrybutem życia. Ma charakter werbalny i pozawerbalny. Komunikacja werbalna odwołuje się do procesów myślowych. W przeciwieństwie do niej komunikacja niewerbalna przekazuje to co jest nieświadome i niekontrolowane myślowo. Poprzez mimikę, postawę ciała zachowanie w przestrzeni, sposób wypowiedzi (ton, modulację głosu, pauzy, rytm) itp. wyrażamy nasze potrzeby i emocje. Komunikacja niewerbalna jest ważnym sposobem porozumiewania się i nie może dla niej zabraknąć miejsca. Marzeniem każdego nauczyciela pracującego z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo jest doprowadzenie do tego, by uczeń potrafił świadomie nadać informację i także świadomie ją przyjąć, np. za pomocą gestów czy symboli. Jest to tzw. komunikacja intencjonalna i ta dla większości naszych uczniów może okazać się niemożliwa do zastosowania, ale należy korzystać z innych metod w drodze poszukiwania sposobu porozumiewania się z konkretnym dzieckiem. Dzieci głęboko wielorako niepełnosprawne, szczególnie te z domów pomocy społecznej, większą część swojego życia spędzają w łóżkach. Obok wielu ograniczeń ruchowych jest to powodem braku orientacji w schemacie własnego ciała. Dzieci z niewładnymi, przykurczonymi nogami, rękami nawet nie zdają sobie sprawy z faktu ich posiadania. W sposób istotny zaburzenia świadomości posiadania własnego ciała jako całości , granicy jaką wyznacza skóra pomiędzy ciałem a reszta otoczenia ograniczają rozwój osobowości i autonomii dziecka. Dlatego jest to również bardzo ważny etap , którego nie sposób pominąć. Innym ważnym etapem jest pobudzanie zmysłów. Poszczególne zmysły; wzrok, słuch, smak, powonienie, dotyk, narząd przedsionkowy mają charakterystyczne receptory czyli zbierające informacje organy, które są wrażliwe na określony typ bodźców. Bodźce dochodzące z nich do kory mózgowej odczuwane są jako konkretne wrażenia: światła, dźwięku, zapachu, dotyku czy położenia ciała i ruchów przez nie wykonywanych. Tymczasem nasi uczniowie mają poważnie zaburzone drogi sensomotoryczne od narządów zmysłu po odpowiedniki w mózgu. Powoduje to, że informacje nawet jeżeli docierają do mózgu to są mocno zniekształcone. Wiemy, że podstawą prawidłowego funkcjonowania w życiu jest zgodne i harmonijne współdziałanie wszystkich jednocześnie zmysłów. Muszą one najpierw jednak przejść długą i skomplikowaną drogę polegającą na stopniowym uczeniu się i wytwarzaniu coraz większego i pełniejszego współdziałania, czyli integracji we wspólnej pracy. Integracja zmysłowa jest więc jeszcze jednym, ważnym etapem pracy z naszymi dziećmi. Z mojej praktyki wynika że nauczyciel jest też tą osobą, która w najpełniej możliwy dla dziecka sposób zapoznaje je z jego najbliższym otoczeniem, gdzie na co dzień przebywa. Co to oznacza? Okazuję się, że nawet najbliżsi dziecku opiekunowie nie zdają sobie sprawy, że oczywiste dla nas odgłosy związane z codziennym funkcjonowaniem, jak na przykład trzask zamykających się drzwi, szum odkurzacza czy myjących się naczyń, pracującej pralki dla naszych dzieci jest oderwanym od rzeczywistości, niezrozumiałym, często budzącym lęk czy poczucie zagrożenia hałasem. Dlatego etap ten nie może zostać pominięty a w jego realizacje warto zaangażować rodziców i opiekunów. Trudno jest przewidzieć czy uda nam się z naszym uczniem zrealizować wszystkie te etapy i w jakim stopniu, ale nie to jest najważniejsze. Ważne jest, aby stworzyć dziecku szansę na rozwój, towarzyszyć mu i być z nim, aby nie czuło się samotne i zagubione. Nie chodzi również o rozwijanie danej funkcji dla niej samej, ważny jest bowiem wzrost zachowań adaptacyjnych dziecka. Poniżej zaryzykuję przedstawienie przykładowego programu dla dzieci i młodzieży z głęboką niepełnosprawnością umysłową, który zawiera omówione powyżej etapy uzupełnione o wybrane sposoby ich realizowania. Muszę jeszcze dodać, że wcześniej celowo nie używałam stwierdzenia „kolejnym” czy „następnym” etapem jest..., ponieważ w praktyce okazuje się, że tak naprawdę nie ma w nauczaniu naszych dzieci pierwszego etapu, potem drugiego, trzeciego itd. Wszystkie te zagadnienia, jak np. nawiązywanie kontaktu z dzieckiem, stymulacja zmysłowa czy kształtowanie poczucia ciała, w toku codziennych zajęć przenikają się wzajemnie. I tak na przykład stymulacja zmysłu dotyku będzie równocześnie kształtowaniem świadomości stymulowanej dotykowo właśnie części ciała, integracja zmysłowo – ruchowa może zazębiać się z poznawaniem przez dziecko najbliższego otoczenia, itp. Z przedstawionego poniżej programu wynika, ze edukacja naszych dzieci opiera się głównie na kontakcie z ich ciałem, bo przecież dziecko głęboko zaburzone intelektualnie ma do zaoferowania nam tak naprawdę głównie swoje ciało i tak jak wszyscy inni ludzie tyle, że tuż po urodzeniu zbierają informacje o otaczającym świecie poprzez ciało a konkretnie poszczególne zmysły następnie integrujące się i wówczas dające realny obraz rzeczywistości, tak dzieci głęboko upośledzone muszą uzyskać w pomoc z naszej strony w poznawaniu świata poprzez swoje ciało. I w tym aspekcie można stwierdzić, że nie ma dzieci nie rokujących żadnych nadziei na realizację programu szkolnego a poniżej zamieszczona praca niech będzie tego przykładem.
Etap I. Nawiązywanie bliskiego kontaktu z dzieckiem (a więc emocjonalnego, wzrokowego i dotykowego)
· okazywanie akceptacji· stopniowe zmniejszanie dzielącej przestrzeni· przyjazna modulacja głosu przez nauczyciela· zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa· zaspakajanie podstawowych potrzeb dziecka (głodu, pragnienia, uśmierzania bólu, ruchu)· strukturalizacja osób, miejsca, czasu· zapewnienie dziecku możliwości wyrażania własnej woli (np. przy wyborze pokarmu, napoju, aktywności)· kształtowanie pozytywnego obrazu siebie· okazywanie dziecku zainteresowania· wykorzystanie elementów metody Ruchu Rozwijającego W. Sherborne – ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem· zmodyfikowana metoda holdingu· podążanie za dzieckiem· budowanie wspólnego pola uwagi Etap II. Poszukiwanie dróg wzajemnego porozumiewania się (w przypadku naszych dzieci będzie to przede wszystkim dążenie do rozwijania komunikacji niewerbalnej) · osiem „kanałów” kontaktowania się wymienionych przez M. Kwiatkowską (oddech, sygnały płynące z ciała, wyraz oczu, mimika, układ ciała, gestykulacja, odgłosy nieartykułowane, mowa)· stosowanie jeśli słownych to krótkich, konkretnych komunikatów, które dziecko będzie miało szansę skojarzyć z daną sytuacją· odczytywanie sygnałów specyficznych dla każdego dziecka· odczytywanie zachowań dziecka w kategoriach komunikatu· rozpoznawanie reakcji uczniów w różnych sytuacjach· zwracanie uwagi na najbardziej niepokojące zachowania, kiedy dzieci „krzyczą sobą”· łączenie słowa z dotykiem i emocją, np. zabawy paluszkowe· stosowanie komunikacji przedsymbolicznej, właściwie najbliższej dziecku głęboko upośledzonemu ( np. przed każdym posiłkiem wkładamy w dłonie dziecka łyżkę pozwalając wyczuwać kształt, wielkość, fakturę; np. zawsze przed zajęciami przygotowującymi do prostej manipulacji masujemy oliwką i uwrażliwiamy dłonie dziecka; zawsze przed słuchaniem muzyki wkładamy w dłonie dziecka kasetę magnetofonową)· umiejętność porozumiewania się według A. Fröhlicha· stosowanie wzmocnień pozytywnych wobec wszelkich przejawów zachowań komunikacyjnych dziecka· wykorzystanie ustno – twarzowej terapii regulacyjnej według Castillo – Moralesa· ćwiczenia narządów mowy, np. usprawnianie płynności ruchów języka, warg, szczęk (wysuwanie języka, oblizywanie, skrobanie grzbietu języka, ocieranie, zwijanie w rulonik; opuszczanie, unoszenie, przesuwanie w prawo i w lewo dolnej szczęki; nauka czynności żucia; zabawy z lizakiem)· sesje kontaktu Ch. Knilla „Dotyk i komunikacja”· wzmacnianie wokalizacji według O. I. Loovasa· elementy programu wprowadzania wczesnego języka recepcyjnego (biernego) O. I. Loovasa· elementy programy naśladownictwa dźwięków O. I. Loovasa· próby wykorzystania elementów komunikacji symbolicznej, np. piktogramy, program Makaton· elementy komunikacji intencjonalnej· prowadzenie indywidualnego słownika każdego dziecka Etap III. Kształtowanie świadomości własnego ciała ( poznanie poszczególnych części ciała i funkcji jakie sprawują a następnie synteza ciała czyli łączenie w świadomości dziecka poszczególnych części jego ciała w większe podzespoły i zespoły) · wyczuwanie kolejno każdej części ciała poprzez dotyk, masaż (masowanie np. materiałami o różnej fakturze, temperaturze)· masaż proprioceptywny · masaż wibracyjny· masaż Shantala· programy aktywności M. i Ch. Knillów „Świadomość ciała, Kontakt i Komunikacja”· elementy metody ruchu Rozwijającego W. Scherborne – ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała· metoda stymulacji bazalnej Fröhlicha· ...
Dorota_Kie