Bogusław Milerski
Paradygmaty w pedagogice
Paradygmat jest to postać teorii, która dostarcza modelowych rozwiązań określonej grupie ludzi uprawiających daną dyscyplinę naukową (Thomas Kuhn).
Pojęcie paradygmatu, wprowadzone w znaczeniu naukoznawczym przez Thomasa S. Kuhna w Strukturze rewolucji naukowych (1962, wyd. pol. 1968), wywołało dyskusję dotyczącą możliwości określania takich postaci teorii i przesłanek ich formułowania, które dostarczałyby danej wspólnocie naukowej modelowych rozwiązań badawczych. Uznając problemowy charakter tego pojęcia, Kuhn bronił jego heurystycznego znaczenia. W oparciu o procedurę uogólniania symbolicznego, formułowania modeli i identyfikowania przykładów wzorcowych („okazów”) dążył do opracowania koncepcji paradygmatu jako swoistej „matrycy intelektualnej”, określającej podobieństwo działań poznawczych danej grupy badaczy. W późniejszym przyczynku pisał: Termin „paradygmat” raz ma sens globalny i obejmuje wszystkie zinternalizowane przekonania grupy naukowej, a w drugim przypadku wyodrębnia pewien szczególnie doniosły rodzaj tych przekonań, czyli podzbiór tych pierwszych. W odniesieniu do pedagogiki możemy używać tego pojęcia jedynie w węższym znaczeniu, ograniczając się do przyjmowanego rozumienia wychowania (jako przedmiotu badań), rozstrzygnięć metodologicznych oraz przesłanek teoretycznych - epistemologicznych, ontologicznych i aksjologicznych. W tym sensie - mówiąc o paradygmacie - koncentrujemy się na pewnym wzorcu eksploracji rzeczywistości wychowawczej i leżących u jego podstaw założeniach.
Różnego rodzaju pedagogiki są nie tylko związane z określonymi wzorami metodologicznymi i filozoficznymi, lecz również z konkretną wizją praktyki społecznej i wychowawczej. Z tego też względu można metaforycznie odnieść pojęcie paradygmatu również do określonych wzorców postrzegania praktyki wychowawczej, np. konkretnej wizji edukacji szkolnej. Pytaniem jest, czy taka parabola nie wykraczałaby poza naukoznawczą intencję samego Kuhna? Z drugiej jednak strony, jednym z wyznaczników paradygmatu były dla niego przykłady wzorcowych rozwiązań o charakterze prakseologicznym, które w kontekście pedagogiki mogłyby wiązać wzorce badawcze z wzorcami praktyki oświatowej. Należy jednak stwierdzić, że odniesienie paradygmatu do praktyki oddziaływań pedagogicznych (praktyki oświatowej) w istotny sposób poszerzałoby zakres znaczeniowy tego pojęcia. Dlatego też ograniczamy wykładnię paradygmatu do kwestii metodologiczno-teoretycznych.
Z perspektywy dzisiejszej należy wspomnieć o jeszcze jednym istotnym zastrzeżeniu. Otóż współczesne badania coraz częściej cechują się wielością podejść i leżących u ich podstaw przesłanek metodologicznych, a poniekąd także filozoficznych. Zdaniem niektórych, pojęcie paradygmatu być może dobrze charakteryzowało dawny rozwój pedagogiki, w której występowały koherentne kierunki, np. pedagogika kultury jako pedagogika ludzkiej duchowości czy też pedagogika analityczno-empiryczna. Nie oddaje ono natomiast wielowymiarowości współczesnych badań pedagogicznych, w których splatają się np. podejście hermeneutyczne z teorią zachowania i teorią systemów, łącząc elementy przynależące pierwotnie do odrębnych paradygmatów. W tym sensie pedagogikę współczesną cechuje swoista wielość języków. Z drugiej jednak strony, zarzut heterogeniczności można byłoby postawić każdej próbie - w języku Kuhna - uogólnienia symbolicznego, a więc także każdej systematyzacji kierunków pedagogicznych. Uznając jednak wielość inspiracji poszczególnych nurtów pedagogiki współczesnej i wynikające stąd trudności klasyfikacyjne, nie należy pomijać namysłu nad metateoretycznymi kryteriami komparatystyki pedagogicznej, a w konsekwencji także nad możliwością rekonstruowania paradygmatów. Wstępem do refleksji o paradygmatach w pedagogice są bowiem dążenia do systematyzacji teorii pedagogicznych. Paradygmaty, będąc próbami systematyzacji, tyle że wyższego rzędu, identyfikują główne racjonalności bądź też podstawowe przesłanki metodologiczno-teoretyczne (ujęcie przedmiotu badań, preferowaną metodologię, założenia epistemologiczne, ontologiczne i aksjologiczne), spajające poszczególne teorie w koherentne całości. W tym sensie dostrzega się w teoriach pedagogicznych syntetyzujące je racjonalności, np. adaptacyjną i emancypacyjną (R. Kwaśnica) czy też techniczną, hermeneutyczną i emancypacyjną (H.A. Giroux). Rekonstruując matrycę przyjmowanych przesłanek metodologiczno-teoretycznych, wyróżnia się często trzy główne kierunki teoretyczne, które z naszej perspektywy moglibyśmy nazwać paradygmatycznymi: pedagogikę analityczno-empiryczną (o orientacji pozytywistycznej), pedagogikę krytyczną (krytyczno-emancypacyjną) i pedagogikę humanistyczną (humanistyczną i filozoficzną).
Paradygmat analityczno-empiryczny:
*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter empiryczny, możliwie obiektywny, wyjaśniający rzeczywistość wychowawczą poprzez ujawnianie jednostkowych czynników ją warunkujących;
*czynniki muszą mieć charakter mierzalny, zwłaszcza kwantytatywny, i w tym sensie w ich badaniu preferuje się podejście empiryczne, głównie o charakterze ilościowym;
*w badaniach ogranicza się bądź wręcz nie uwzględnia tych czynników, które nie podlegają operacjonalizacji, a w konsekwencji kontroli i pomiarowi (co dotyczy zwłaszcza kulturowego, ideologicznego, psychoanalitycznego czy duchowego aspektu edukacji);
*w badaniach przyjmuje się prymat części nad całością;
*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter nienormatywny;
*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter prakseologiczny - identyfikacja zależności pomiędzy analizowanymi zmiennymi służy nie tylko wyjaśnieniu rzeczywistości wychowawczej (wiedza teoretyczna), lecz również jej projektowaniu, kontroli i ewaluacji (wiedza stosowana, prakseologiczna).
Paradygmat humanistyczny i filozoficzny:
*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter filozoficzny, ujawniając przesłanki wychowania i pedagogiki o charakterze ontologicznym (dotyczącym struktury bytowej), aksjologicznym (dotyczącym wartości i wartościowań) i teoriopoznawczym (dotyczącym możliwości poznania, jego warunków i rodzajów w procesie edukacji i pedagogice);
*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter fenomenologiczny, umożliwiając opis rzeczywistości wychowawczej;
*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter hermeneutyczny, umożliwiając rozumienie rzeczywistości wychowawczej;
*badania fenomenologiczne i hermeneutyczne uznaje się, przynajmniej w części, za badania empiryczne o charakterze jakościowym;
*w badaniach przyjmuje się prymat całości nad częścią;
*w badaniach uwzględnia się szeroki kontekst kulturowo-społeczny, pozytywnie wartościując znaczenie tradycji;
*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter normatywny;
*relacja teorii pedagogicznej do praktyki ma nie tyle wymiar prakseologiczny, ile przede wszystkim etyczny, dotyczący odpowiedzialności teorii za praktykę wychowania.
Paradygmat krytyczny:
*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter krytyczny, przede wszystkim w zakresie krytyki ideologicznego wymiaru edukacji i pedagogiki oraz ich ukrytych uwarunkowań;
*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter empiryczny, ze szczególnym naciskiem na interpretacyjne badania jakościowe;
*w badaniach uwzględnia się szeroki kontekst społeczno-polityczny, krytycznie analizując rolę tradycji oraz głosząc zależność wychowania w skali „mikro” od kształtu struktur społecznych;
2
hiiri