autyzm- komunikacja[1].doc

NAUKA KOMUNIKACJI W AUTYZMIE!!

W praktyce praca nad komunikowaniem się powinna odbywać się poprzez kolejne etapy:

Etap I – wzbudzanie motywacji do komunikowania się.

Wiele dzieci na skutek braku zrozumienia przez otoczenie sygnałów, które wysyłały w jego kierunku, albo wycofało się, albo nauczyło się wymuszać zaspokajanie swoich potrzeb poprzez zachowania “irracjonalne”, a nawet agresywne. W związku z tym I etap pracy powinien polegać na przekonaniu ucznia o sprawczości jego komunikatów, czyli na organizowaniu sytuacji wychowawczych wymagających wyboru i konsekwentnym poszanowaniu każdej decyzji. Istotne jest komunikowanie się na wszystkich dostępnych poziomach, z wykorzystaniem mowy, mimiki, gestykulacji, wyrazu oczu, postawy ciała, odgłosów nieartykułowanych, odgłosów płynących z ciała, oddechu.

Etap II – wspólne poszukiwanie optymalnej dla dziecka drogi – sposobu komunikowania się z otoczeniem.

Praca polega tu głównie na systematycznym i cierpliwym wdrażaniu do używania prostych określeń wyrażających potrzeby. Budowa słownika związana jest z możliwościami ucznia (gest, przedmiot, obrazek); w ten sposób wprowadza się wszystkie podstawowe, ważne życiowo pojęcia. Osiągamy równocześnie dwa cele: rozwój pojęć oraz większą gwarancję na uporządkowanie przebiegu pracy w klasie. Symbole różnych pojęć przedstawiających potrzeby muszą być w klasie wyeksponowane, a z czasem dziecko sygnalizujące gestami zaczyna wychwytywać związek między potrzebą a jej symbolicznym obrazem.

Etap III – wprowadzanie indywidualnego słownika poznanych pojęć.

Każde dziecko powinno mieć w zasięgu ręki obrazki lub etykietki w formie książeczki. Po zasygnalizowaniu przez nie potrzeby (wskazaniem, gestem, własną werbalizacją), nauczyciel musi głośno i wyraźnie ją zwerbalizować w celu utrwalania prawidłowego wzorca mówienia.

Etap IV – poszerzanie słownika o inne pojęcia.

Faza ta musi być ściśle skorelowana z zagadnieniami przedmiotu “funkcjonowanie w środowisku”, stosując zasadę stopniowania trudności i poglądowości – od pojęć prostych widocznych, konkretnych do pojęć ogólniejszych. Nauczyciel powinien ograniczyć gadulstwo, werbalizować konkretnie i do każdego ucznia osobno.

Etapy następne – praca z literaturą dziecięcą, prostymi ilustracjami, zabawy tematyczne, inscenizacje, itp.
 

POZIOMY ROZWOJU KOMUNIKACJI

I poziom – porozumienie na poziomie percepcji własnego ciała.

Dziecko na tym poziomie nie różnicuje w sposób uwidaczniający się w jego zachowaniu obrazów i dźwięków, słaba jest uwaga i pamięć słuchowa. Celem postępowania terapeuty, rodzica jest wykształcenie takiego wzorca ruchowego u dziecka upośledzonego, jaki istnieje u noworodka już w pierwszych dniach życia – jako reakcja na mowę ludzką. Rytmy i systematycznie powtarzane rytuały prowadzą do wykształcenia się czasowej sekwencyjności zachowań. Kontakt z dzieckiem na tym poziomie rozwoju ukierunkowany jest na “nadawanie”. Kanałem kontaktu jest dotyk (różne użycia dotyku). A jego przebieg uzależniony jest od postrzegania wzrokowego i umiejętności fiksacji przedmiotu. Wszystkiego, co prezentujemy dziecku – wspólnie dotykamy i wspólnie tym manipulujemy. Nieco później można poprzedzać prezentacją określonych przedmiotów (bodźcami sygnałowymi) rytuały dnia codziennego, aby dojść do możliwości użycia symboli obrazkowych tych przedmiotów – stosowanych pojedynczo, sekwencyjnie, systematycznie, stale w ten sam sposób, w określonej sytuacji i czasie, używając jednocześnie prostych komunikatów werbalnych

II poziom – komunikacja na poziomie percepcji sytuacji “tu i teraz”.

Dziecko odczytuje bodźce otoczenia, a jego zachowanie wyraźnie sygnalizuje rozumienie, oddzielenie przedmiotów z tła, a nawet rozróżnienie przedmiotu i czynności. Dzieci komunikują się najczęściej własnym ciałem i gestem (ciągną, pokazują, podskakują, podchodzą, chowają się, wstydzą, śmieją, krzyczą, uderzają, stukają). Są świadome obecności innych osób, dlatego należy kształtować i wzmacniać interpersonalną synchronię jako warunek jakiegokolwiek przekazu. Zachowanie w stosunku do dziecka powinno być przerysowanym modelem wzorca: “patrz tam gdzie ja i rób to samo”. Na tym poziomie rozwoju można wprowadzić “ułatwioną rzeczywistość” – czyli tak dostosować otoczenie dziecka, aby ułatwić mu poznanie funkcji symbolicznej mowy; ułatwienie to powinno dotyczyć zarówno struktury czasowej jak i przestrzennej, i odwoływać się raczej do bodźców wzrokowych, które są bardziej konkretne i stabilne niż bodźce słuchowe. Możemy używać piktogramów lub – jeżeli dziecko to potrafi – z innych systemów alternatywnej-w stosunku do mowy dźwiękowej-komunikacji (Bliss, słownik Makaton).

III poziom – porozumienie (komunikacja) na poziomie organizacji własnego zachowania (w tym zachowań komunikacyjnych).

Zachowanie dziecka na tym poziomie rozwoju charakteryzuje się dużą inicjatywnością, ale też ogromnym chaosem. Jest ono skłonne naśladować wiele gestów, ale bez rozumienia ich odniesień do treści. Istotne na tym poziomie jest prowadzenie ćwiczeń modelujących percepcję i komunikację, poprzez porządkowanie otoczenia dziecka, rytualizując i rytmizując czynności i obyczaje. Wprowadzamy symbolizację czynności-przedmioty. W tym celu:

1. Kolejno wprowadzamy piktogramy oznaczające czynności dnia codziennego oraz konstruujemy tablice orientacyjne, które są stale dostępne dla dziecka. Poprzez wielokrotne powtarzanie tego schematu stopniowo następuje zrozumienie znaczenia wizualizacji. Obraz definiuje czynność (np. mycie rąk) przez wskazanie na jej odbywanie się.

2. Wprowadzamy piktogramami wizualizację (ukonkretnienia) najprostszych czynności motorycznych: wkładania, budowania, rzucania, itp. Czynności te ujęte są w sekwencje oznaczonych czynności dnia codziennego.

3. Pokazujemy to, co robiliśmy w ciągu dnia na indywidualnych tablicach tematycznych.
Przez cały czas pracy z piktogramami musimy oczywiście pamiętać o jednoczesnym ich nazywaniu, przy czym trzeba spowolnić swoje tempo mówienia, robić przerwy między wyrazami, wielokrotnie powtarzać pojedyncze wyrazy podkreślając ich melodię.

Na tym poziomie komunikacji jesteśmy głównie nadawcami. To my pytamy i odpowiadamy, i tak długo kierujemy ręką dziecka dokonując za nie wyboru i wskazując odpowiedni znak, aż poczujemy, że jego wola zaczyna przejawiać się w drobnych ruchach ręki i zauważymy, że przejmuje ono inicjatywę (poprzez naśladowanie naszego wzorca). Poświęcamy dużo czasu ćwiczeniom komunikacji (a nie rozmowie) w oparciu o powtarzalne treści z dnia codziennego (pogoda, jedzenie, ubranie, itp.).

IV poziom – komunikacja na poziomie konkretno-obrazowym z użyciem mowy dźwiękowej dziecka.

Dzieci, które przeszły trening obrazowego kodowania znaczeń podczas pracy z piktogramami, a ich umiejętności percepcji słuchowej są tak dobre, że zaczęły różnicować fonemy i morfemy, zaś ich pamięć słuchowa rejestruje kolejność sylab w wyrazie – są w stanie rozumieć dźwięki mowy. To zupełnie inny etap w rozwoju komunikacji. Dzieci te, mimo, że nie mogą poprawnie mówić z powodu trudności artykulacyjnych, rozumieją znaczenia wyrazów. Daje im to szansę “towarzyszenia” rozmowie i słuchowego śledzenia treści mowy otoczenia. Zastosowanie systemu piktogramów daje im szansę uczestniczenia w dialogu słowno-obrazkowym. Dziecko komunikuje się na tym etapie “totalnie”. Pokazuje gestem, że rozumie wyrazy, a głosem stara się imitować tylko te fonemy w wyrazach, na które pozwala stan precyzyjności jego narządów mowy. Motoryczne braki mowy uzupełnia często gestem.

Rozumienie mowy dźwiękowej przechodzi poprzez poziom wyrazu, prostego wypowiedzenia, prostego tekstu i dialogu. Mowa bierna jest na ogół na wiele większym poziomie niż mowa czynna. Większość dzieci szybciej uczy się porozumiewać technikami “ułatwionej” komunikacji niż poprawnie mówić, ponieważ percepcja wzrokowa jest umiejętnością łatwiejszą od słuchowej. Obok alternatywnych systemów komunikacji należy rozwijać i doskonalić mowę werbalną.

W pracy nad kształtowaniem umiejętności komunikowania się dziecka upośledzonego umysłowo istotny jest ujednolicony sposób porozumiewania się z nim zarówno w domu, jak i w szkole. Celem wspólnych działań wszystkich osób pracujących z dzieckiem jest takie łączenie różnych systemów komunikacji, by rozszerzyć możliwości porozumiewania się z nim, bowiem rozpoczynając pracę – ich granicy nigdy dobrze nie znamy. Wyboru właściwego systemu należy dokonywać w sposób naturalny i elastyczny kierując się poziomem zachowania dziecka i jego “preferencjami” tak, by kontakt i komunikacja z nim była inspirująca, a nie frustrująca.

Celem zajęć szkolnych w ramach komunikowania się jest znalezienie i wypracowanie z uczniami optymalnych dla każdego z nich metod kontaktowania się z najbliższym otoczeniem. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym sygnalizuje, że praca nad rozwojem mowy powinna być prowadzona dwutorowo: nad nadawaniem i nad odbiorem informacji przez ucznia w dostępny mu sposób oraz że jednocześnie z rozwojem umiejętności komunikacyjnych powinny być prowadzone systematyczne ćwiczenia doskonalące aparat mowy (oddechowe, artykulacyjne, fonacyjne). W programie zaznaczono również, że nauczyciel ma prawo doboru metody porozumiewania się z uczniem, kierując się przede wszystkim jego możliwościami psychofizycznymi.

Oprac. na podst. artykułu H.Wielochy: "Zagadnienie komunkiowania sie w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo".

KOMUNIKACJA ALTERNATYWNA

Gdy ktoś nie potrafi rozróżniać słów we własnym języku, zaczyna odnosić się do słów w języku ojczystym podobnie, jak do słów w języku obcym.
A.R.Łuria

Terminy: komunikacja wspomagająca i alternatywna powstały około 30 lat temu w angielskiej strefie językowej. Dla określenia metod porozumiewania się, którymi podnoszona jest efektywność mowy, używa się terminu ,,wspomagająca'', zaś dla tych, których używa się w zastępstwie mowy czynnej ,,alternatywna''. Do komunikacji wspomagającej zalicza się wszystkie możliwe środki i metody, które podnoszą jakość przekazu i rozumienia. Mogą tutaj być użyte zarówno obrazki, gesty, mimika jak i inne umowne symbole. Jeżeli jednak mowa czynna nie rozwija się, z wyżej wymienionych form przekazu trzeba zbudować alternatywny sposób komunikacji. Aby proces ten był jak najpełniejszy, należy bardzo umiejętnie wykorzystać wszystkie dostępne nam formy ekspresji. Wtedy mamy najwięcej szans na udaną wymianę informacji. Taki sposób nazwano ,,komunikacją całościową''.
Większość rodziców i terapeutów zna i korzysta zarówno z elementów komunikacji wspomagającej, jak i alternatywnej. Najczęściej jednak nie budują oni z nich u dziecka systemu do obróbki danych, czyli języka. Prezentowane tutaj autorskie podejście opiera się na założeniu, że każdy człowiek posiada wrodzone możliwości komunikacyjne, które jednak z różnych przyczyn mogą ulec zniszczeniu lub zablokowaniu. Rozwój kompetencji komunikacyjnych czy językowych zależy od wielu czynników m.in. od harmonijnego rozwoju wszystkich dyspozycji i form aktywności życiowej dziecka. To podejście burzy dotychczasowe przyzwyczajenia, które rezerwują naukę języka wyłącznie dla dzieci diagnozowanych jako sprawne intelektualnie i zamykają tę naukę w gabinetach logopedycznych. Te przyzwyczajenia każą nam ciągle patrzeć na osoby nie mówiące, jak na upośledzone, ponieważ przyjęliśmy kiedyś, że nasza inteligencja jest inteligencją werbalną. W toku nauki języka tą metoda można się przekonać, że wcale tak być nie musi. Walka o intelekt dziecka rozgrywa się właśnie na obszarze języka. Jeżeli zatem terapię rozpocznie się odpowiednio wcześnie, szanse na odzyskanie utraconych funkcji komunikacyjnych będą większe.

Założeniem tej metody jest nauczenie dziecka udanego sposobu komunikacji tzn. czytelnego dla pełnosprawnych członków społeczności ludzkiej, ponieważ to oni tworzą konwencje wymiany informacji. Język jest nie tylko narzędziem komunikacji, ale także myślenia, więc jego nauka podnosi poziom funkcjonowanie intelektualnego i ogólnego dziecka. Języka nie można nauczyć się nagle i w sposób abstrakcyjny, ponieważ jego fundamenty tkwią głęboko we wczesnych stadiach rozwojowych każdej jednostki ludzkiej.

FILARY KOMUNIKACJI:

1.Rozwijanie głównych sfer funkcjonowania dziecka,
2.Nauka języka na bazie niespecyficznych kanałów odbiorczych m.in. poprzez ćwiczenia oparte na metodzie czytania całowyrazowego G.Domana, pictogramach i komunikacji wspomaganej,
3.Mowa czynna - powrót do najwcześniejszych etapów rozwoju mowy dziecka i prowadzenie go w toku terapii przez ćwiczenia dla dzieci z afazją,
4.Ćwiczenia stymulacyjne.

Każdy program terapeutyczny konstruuje się dobierając starannie ćwiczenia z tych czterech grup, indywidualnie dla każdego dziecka. Trzeba pamiętać, że każde dziecko rozwija się w sposób niepowtarzalny, ma swoje mocne i słabe strony oraz różny stopień uszkodzenia c.u.n. Różne i złożone są przyczyny jego nieharmonijnego rozwoju. Zadania, w których dziecko czuje się silne sprawiają mu radość i satysfakcję, tych zaś które są trudne naturalnie unika, często broni się przed ich wykonywaniem. U wielu obserwuje się typowy opór przed każdą sytuacją zadaniową. Znając dobrze upodobania i możliwości dziecka, zaczynamy sesję terapeutyczną od tych zadań, które są łatwe i przyjemne, stopniowo wplatając te, których dziecko nie lubi. Dzieci autystyczne nie komunikujące się werbalnie, szczególnie nie lubią ćwiczeń z zakresu mowy czynnej. Okazują bardzo szybko znudzenie, udają że nie widzą terapeuty albo reagują agresywnie. Te ćwiczenia trzeba więc rozkładać pomiędzy inne i często do nich wracać, chociażby na kilka sekund np. podczas spontanicznych zabaw. Warunkiem powodzenia jest tutaj ogromna cierpliwość, wytrwałość i determinacja. Układ nerwowy rozwija się jak drzewo. Najpierw musi ukształtować się pień, a potem konary i drobne gałązki. Nie zobaczymy nigdy na nich owoców, jeśli nie wypielęgnowaliśmy jeszcze pnia. Innymi słowy, jeżeli podstawowe etapy rozwoju nigdy nie zaistniały, nie możemy wymagać, aby pojawiły się etapy świadczące o dojrzałości układu nerwowego.

Proponowane metody do skompilowania podczas tworzenia programu terapii:
- E.Shopler - rozwijanie sfer funkcjonowania dziecka,
- G.Doman - nauka czytania całowyrazowego oraz na jego bazie wypracowana metoda ułatwionej komunikacji,
Ćwiczenia dla dzieci z zaburzonym słuchem fonematycznym i słabą pamięcią fonologiczną,
- Zestawy ćwiczeń z zakresu mowy czynnej dla dzieci afatycznych,
- V.Sherborn, P. Dennison, C.Delacato - ćwiczenia stymulujące ogólny rozwój dziecka, podnoszące jakość przekazu bodźców nerwowych

AUTYZM A INNE ZABURZENIA