Włodek-Chronowska Jadwiga - Terapia Pedagogiczna.doc

UNIWERSYTET     JAGIELLOŃSKI INSTYTUT PEDAGOGIKI

SKRYPTY UCZELNIANE NR 693

TERAPIA PEDAGOGICZNA

Pod redakcją JADWIGI WŁODEK-CHRONOWSKIEJ

Wydanie drugie

NAKŁADEM UNIWERSYTETU JAGIELLOŃSKIEGO,

RECENZENCI

Alicja Kargulowa Marian Śnieżyński

Skrypt jest przeznaczony dla studentów pedagogiki oraz dla studentów kierunków nauczycielskich

ISBN 83-233-0696-6 ISSN 0239-6017

Wykonano z gotowych dostarczonych oryginałów

w Drukarni Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, ul. Czapskich 4

Wydanie II. Nakład 1500+16 egz. Ark. wyd. 10

Zam. 345/93 Ark. druk. 10*/lf

Oddano do produkcji w październiku 1993 r. Produkcję ukończono w październiku 1993 r.

Spis      treści

Wstęp (Jadwiga Włodek-Chronowska) ........................

Jadwiga Włodek-Chronowska, Diagnostyka psychopedagogiozna (Zagadnienia wybrane) .................................

Stanisław Grochmal, Dziecko   trudne czy oborę ................

Marta Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-ootoryczna w terapii pedagogicznej  ........................................

Barbara Pelczar-Białek, Sytuacja szkolna uczniów po reedukacji mowy pisanej   .....................................

Jadwiga Włodek-Chronowska,  Zastosowanie netody wertykalnej w terapii psychodydaktyoznej  ...........................

Marta Bogdanowicz, Profilaktyka i terapia w pracy z leworęcznym uczniem - wskazówki metodyczne  ................

Helena Sieńkowske, Metoda słuchowo-głosowa w terapii pedagogicznej ..................................................

Anna Skoczek, Mniej znane metody reedukacji dzieci jąkających się   .................................................

Andrzej Szyszko-Bohusz, Relaksacja w prooesie kształcenia i wychowania .............................................

Halina Chrost-Gąsiorek, Wybrane zagadnienia osobowości nauczyciela w świetle literatury i badań własnych ...........

Joanna Grochulska-Stec, Psychoterapia w praktyce pedagogicz-

nej

Irena Czajkowska, Organizacja opieki i pomocy dzieciom z trudnościami w uczeniu się w Polsoe ..........................

7

19

45

57

69

79

87

101

115

123

131

151

WSTĘP

Współczesna szkoła staje przed poważnymi problemaei stwarzanymi przez uczniów, którzy wskutek fragmentarycznych, organicznych lub funkcjonalnych zaburzeń rozwoju, bądź też w wyniku nieprawidłowego procesu wychowawczego, nie uwzględniającego praw psychicznego rozwoju lub indywidualnych właściwości dziecka, wymagają dodatkowych zabiegów pedagogicznych.

Uczniowie o których mówimy, nie kwalifikują się do szkół specjalnych, ich poziom umysłowy jest najczęściej w normie lub powyżej normy lecz szczególne trudności, jakie ujawniają w procesie dydaktyczno-wychowawczym budzą zainteresowania pedagogów, psychologów oraz lekarzy w aspekcie wczesnej diagnozy i terapii, a na pograniczu pedagogiki (zwłaszcza pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej ora* profilaktyki społecznej) i psychologii (zwłaszcza psychologii wychowawczej i neuropsychologii) - pojawił się nowy kierunek poszukiwań badawczych, który już wyraźnie został wyodrębniony przez praktykę.

Niniejszy skrypt, ze względu na bardzo szczupłe my publikacji w stosunku do omawianej problematyki, uwzględnia tylko wybrane zagadnienia diagnozy i terapii pedagogicznej. Przeznaczony jest dla studentów kierunków pedagogiki uniwersyteckiej oraz kleroaków nauczycielskich. Jednak dobór autorów publikacji nie jest przypadkowy, bowiem ich bogate doświadczenie i dorobek naukowy wiążą się wyraźnie z omawianą problematyką. Niektóre artykuły nawiązują do tego często trudno dostępnego dorobku naukowego, natomiast inne stanowią oryginalne propozycje metodyczne.

Autorami artykułów zamieszczonych w niniejszej publikacji są pracownicy naukowi następujących uczelni l instytutów:

- prof. dr med. Stanisław Grochmal, wybitny specjalista w neurologii i zarazem znawca zagadnień rehabilitacji w tej dziedzinie;

- prof. dr hab. Andrzej Szyszko-Bohuaz, znany badacz i popularyzator zagadnień relaksacji i jej wpływu na proces kształcenia l wychowania;

- doc. dr hab. Marta Bogdanowicz, psycholog klinicysta, autorka cennych naukowych publikacji z zakresu rehabilitacji psychomotorycznej, jednego z kierunków terapii dziecięcej;

- doe. dr hab. Joanna Grochulska pedagog, której zainteresowania badawcze dotyczą ważnych dla psychoterapii problemów doświadczeń interpersonalnych dziecka;

- mgr Irena Czajkowska z Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie, krajowy koordynator dokształcania w zakresie terapii pedagogicznej, autorka licznych programów i publikacji;

- mgr Helena Sieńkowska z Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie, krajowy koordynator dokształcania w zakresie logopedii i sur-dopedagogiki, autorka licznych publikacji, a także autorka badań nad metodą słuchowo-głosową według własnej koncepcji;

- Zespół Wczesnej Diagnozy i Terapii działający przy Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego pod kierunkiem doo. dr hab. Jadwigi Włodek-Chronowskiej, reprezentują pracownicy naukowi Zespołu prowadzący badania z tego zakresu, których częściowe wyniki przedstawione są w artykułach: mgr Barbary Pelczar-Białek, mgr Haliny Chrost-Gąaiorek, mgr Anny Skoczek.

Jadwiga Włodek-Chronowska

't* Iż

Jadwiga Włodek-Chronowska

DIAGNOSTYKA PSYCHOPEDAGOGICZNA Zagadnienia wybrane

Diagnostyka psychopedagogiczna stanowi aplikację psychologii pedagogicznej, którą wyraźnie wyodrębnia S. Baley (1958), a współcześnie również M. Przetacznik-Gierowska i G. Magiełło-Jar&a (1965), omawiając psychologię wychowawczą w systemie nauk pedagogicznych wskazują na żywe tradycje włączania psychologii wychowawczej do kręgu nauk pedagogicznych. Autorki podają, że w zbiorowym niemieckia podręczniku pod redakcją H. Hetzera "... psychologia pedagogiczna uważana jest za dział nauki o wychowaniu, a ściślej dział antropologii pedagogicznej zajmującej się podstawami psychologicznych zjawisk i procesów wychowawczych z punktu widzenia podmiotu, którego dotyczą, a więc wychowanka. Tak pojmowana psychologia pedagogiczna pełni trzy funkcje:

1. teoretyczną, polegającą na rozwiązywaniu ogólnych l podstawowych problemów tej nauki,

2. diagnostyczną, polegającą na ocenie faktycznego stanu rzeczy w dziedzinie wychowania i nauczania ze względu na potrzeby psychiczne jednostki lub grupy społecznej,

3. terapeutyczną i profilaktyczną, zajmującą się zagadnieniami higieny psychicznej w odniesieniu do procesów wychowawczych".

Termin "diagnoza" pochodzi z języka greckiego "ćlagaosis" czyli rozróżnianie, osądzanie, a wzmianki o zagadnieniu diagnozy znajdujemy już w pismach Hipokratesa. Według S. Ziemskiego (1973) "... diagnoza jest to rozpoznanie badanego stanu rzeczy przez zaliczenie go do znanego typu albo gatunku, przez przyczynowe i celowościowe wyjaśnienie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanie dalszego rozwoju". Na diagnozę rozwiniętą składają ale następujące fazy (diagnozy cząstkowe):

- diagnoza typologiczna (pozwalająca uzyskać jednoznaczną dyskryp-cję procesu cay przedmiotu indywidualnego na podstawie charakterystyki specyficznego kompleksu oech typowych, które posiada ten przedmiot czy proces),

- diagnoza genetyczna (etiologiczna),

- diagnoza znaczenia dla całości,

- diagnoza fazy (pozwalająca określić atopleń rozwoju badanych procesów i stanowiąca podstawę do przewidywania dalszego ich przebiegu),

- diagnoza rozwojowa czyli prognostyczna. Omawiając diagnozę rozwojową stwierdza, że "... przewidywanie dalszego rozwoju badanego prcoe-sn czy stanu opiera się na poprzednich etapach diagnozy, jest ich bezpośrednim wynikiem. Dlatego nie należy oddzielać diagnozy od prognozy, gdyż nie możliwa jest racjonalna prognoza bez zbadania i wyjaśnienia poprzedzającego ją stanu rzeczy. Polega ona na przewidywaniu działania w przyszłości prawidłowości dotychczasowego rozwoju zbadanego procesu czy stanu rzeczy".

Pełna, rozwinięta diagnoza, twierdzi S. Ziemski, powinna dawać podstawy do zaprojektowania zmian niepożądanych stanów rzeczy już istniejących lub takich, które dopiero mogą wystąpić oraz sposobu realizacji tych projektów.

Wynikające z diagnozy sposoby oddziaływania powinny być w różnych fazach weryfikowane zarówno pod względem trafności wybranej diagnozy, jak i skuteczności obranych działań (linii postępowania). Ponieważ, jak twierdzi K. Dąbrowski (1962), w żadnym przypadku nie można utrzymywać, że diagnoza i postępowanie terapeutyczne było całkowicie trafne, że nie popełniono błędu, w katamnezie stosuje się weryfikację postawionej diagnozy już po zakończeniu oddziaływań terapeutycznych.

Również S. Ziemski uważa że "... diagnozy wstępne i ich kontrola powinny być możliwie dokładne, a gromadzone dane niezbędne, ale i wystarczające do postawienia rozpoznania przy pomocy rozumowania opartego na dobrze metodycznie ugruntowanych podstawach. Rozwój metodologii badań diagnostycznych jest potrzebny dla badań naukowych, a w szczególności dla nauk praktycznych, zajmujących się sposobami oddziaływania na rozpoznane zjawiska i przedmioty" - stwierdza w konkluzji autor.

Diagnoza pedagogiczna zdaniem I. Czajkowskiej i K. Herdy (1989) najczęściej jest utożsamiana z oceną wyników nauczania poprzez sprawdzenie wiedzy uczniów. Przeprowadzając krytyczną analizę różnych sprawdzianów wiadomości autorki stwierdzają, że utożsamianie diagnozy pedagogicznej z oceną wyników nauczania nie odpowiada koncepcji diagnozy dla potrzeb terapii pedagogicznej, bowiem nie daje wystarczających podstaw do planowania postępowania mającego na celu rozwiązanie trudności ucznia. Twierdzą, że diagnoza pedagogiczna jako podstawa pracy korek-cyjno-wyrównawczej musi opierać się na psychologicznej teorii czynności. Oznacza to, że ocena wyniku danej czynności powinna być uzupełniona analizą jej przebiegu, pozwalającą stwierdzić, jaka jest struktura danej czynności w porównaniu ze strukturą prawidłową.

Również H. Spionek (1973), omamiając problemy uczniów t zaburzeniami rozwoju, którzy sprawiają szczególne trudności w procesie nauozanla i wychowania gdyż wymagają dodatkowych zabiegów w postaci terapii pedagogicznej, uważa, ze "... pedagog musi nie tylko znać prawa rzą-dząoe prawidłowym rozwojem psychiki -dziecka, lecz także orientować się w przyczynach i patomechanizmaoh najczęściej spotykanych zaburzeń rozwojowych. Powinien wiedzieć, w jaki sposób wpływają one na naukę i zachowanie ucznia w szkole i w domu oraz jak można tym wpływom przeciwdziałać".

W diagnozie psyohopedagogioanej wyróżniamy badania rutynowe, które ukierunkowują dalsze badania, już specjalistyczne, w zależności od potrzeb.

Do najważniejszych metod badań rutynowych należą:

Obserwacja, która jest spostrzeganiem zamierzonym, celowym l wymagającym aktywnej postawy umysłu. Analizując rodzaje obserwacji Z. Skórny (1961, 1974) dochodzi do wniosku, iż w wielu współczesnych pracach zaciera się granica między obserwacją psychologiczną i pedagogiczną. Obserwacja bowiem dotyczy zarówno faktów występujących w zachowaniu się dzieci i młodzieży, świadczących o posiadanych przez nie zdolnościach, zainteresowaniach i różnych cechach osobowości, jak też pozwalających na określenie umiejętności, wiadomości szkolnych, zdyscyplinowania, poddatności na wpływy wychowawcze, tego rodzaju obserwacje - zdaniem autora - należałoby określać mianem obserwacji psyohopedagogicznyoh. Wyróżnia on następujące obserwacje:

- ze względu na zakres - obserwację wycinkową (cząstkową), której przedmiotem są określone rodzaje czynności l obserwację całościową wymagającą systematyczności w prowadzeniu, a dotyczącą całokształtu zachowania się danej jednostki; *

- obserwację indywidualną i obserwację grupową stosowane nejezęś- •• olej w sytuacjach szkolnych;

- obserwację dorywczą, niecaaderzoną i obserwację systematyczną, która ma z góry określony cel;

- obserwację ciągłą prowadzoną przez szereg godzin, dni, tygodni, a nawet miesięcy i obserwację próbek czasowych dokonywanych w okres- f^ lcnych odstępach czasu; ?•

- obserwację bierną i obserwację czynną, w której obserwator organizuje specjalnie określone działania/czynności i biorąc w niob udział prowadzi obserwację. Należy jednak zwrócić uwagę na niebezpieczeństwo ukryte w prowadzeniu obserwacji uczestniczącej, utrudniające koncentrację na przedmiocie obserwacji oraz przejmowaniu postaw, ocen i  * sposobów wartościowania obowiązujących w grupie.

10

Z. Skórny zwraoa uwagę, że mimo pozornej prostoty Metoda obserwacji nasuwa pewne trudności, zwłaszcza dla początkującego obserwatora, a najczęstsza przyczyna błędów bywa:

- powierzchowność l ogólnikowość obserwacji,

- nie uwzględnianie symptomatycznych czynności świadczących o istotnych cechach Indywidualnych dziecka,

- wyprowadzanie przedwczesnych wniosków,

- niewłaściwe stosowanie pojęć psychologicznych l pedagogicznych wynikające z nieznajomości treści samego pojęcia lub niezręcznego określenia zaobserwowanych faktów,

- brak związku między poznawaniem dziecka a oddziaływaniem pedagogicznym,

- zniekształcanie treści obserwacji ze względu ns procesy emocjonalne oraz niektóre cechy osobowości obserwatora.

Wywiad i rozmowa w diagnostyce powinny być celowe oraz przeprowadzane w kontakcie bezpośrednim z rozmówcą na podstawie wcześniej opracowanego schematu. Poprawne przeprowadzenie wywiadu jest uzależnione

- od stopnia umiejętności nawiązywania kontaktu z rozmówcą, w tym zarówno predyspozycji psychicznych, jak i wyglądu zewnętrznego, intonacji głosu l sposobu mówienia dostosowanego do możliwości odbioru rozmówcy;

- od stopnia wrażliwości klinicznej (intuicji) umożliwiającej równoczesne, wnikliwe prowadzenie obserwacji zachowania się rozmówcy, a zwłaszcza pojawianie się drobnych lecz ważnych dla diagnozy symptomów (na przykład pojawianie się współruchów lub zmiana Intonacji głosu itp.). Należy w tym miejscu wymienić również umiejętność kontroli l opanowania własnych reakcji przez prowadzącego wywiad lub rozmowę, a także unikanie wypowiedzi i zachowań oceniających rozmówcę lub treść jego wypowiedzi;

- od przekonania rozmówcy o życzliwości i bezwzględnym zachowaniu dyskrecji ze strony prowadzącego wywiad;

- od estetyki pomieszczenia, w jakim przeprowadzany jest wywiad lub rozmowa, stwarzającej nastrój miły, intymnyt sprzyjający szczerej, swobodnej rozmowie, przeprowadzanej tylko w obecności dwóch osóbt prowadzącego rozmowę i rozmówcy.

Ponadto ze względu na cel Z. Skórny (1974) wyróżnia wywiad diagnostyczny umożliwiający bliższe poznanie psychiki dziecka, co stanowi podstawę wypracowania właściwych środków oddziaływania pedagogicznego oraz wywiad terapeutyczny, określany również jako wywiad korekcyjny, zmierzający do oddziaływania w określony sposób n* rozmówcę, wywiad

11

korekcyjny stanowi podstawę różnych form psychoterapii, która polega na słownym oddziaływaniu na rozmówcę w trakcie prowadzonej z nią rozmowy. Znajduje on zastosowanie między innymi w leczeniu zaburzeń w zachowaniu się u dzieci nieprzystosowanych społecznie, sprawiających trudności wychowawcze i trudności w nauce oraz dzieci nerwicowych.

W diagnozie psyohopedagogioznej najczęściej stosuje się następujące wywiady:

Wywiad anamneatyozny, który umożliwia poznanie wczesnych doświadczeń, ze szczególnym uwzględnieniem czynników traumatyżujących, i ich wpływ na obecne zachowanie się dziecka. Informacje dotyczą historii rozwoju od okresu prenatalnego.

wywiad środowiskowy, który powinno się przeprowadzić w domu badanego dziecka w celu lepszego poznania zachowania się dziecka w warunkach domowych. Informacje dotyczą straktury rodziny, stanu zdrowia jej członków, rodzaju więzi emocjonalnych* metod wychowawczych i preferowanego systemu wartości, poziomu materialnego i kulturalnego, charakterystyki miejsca zamieszkania i najbliższego środowiska, ze szczególnym uwzględnieniem tych czynników, które mogą mleć korzystny lub niekorzystny wpływ na atmosferę rodzinną i proces wychowawczy.

wywiad szkolny dotyczy sytuacji dziecka w klasie i na terenie szkoły, stosunku do nauki i obowiązków szkolnych, współżycia w grupie l rodzaju więzi z rówieśnikami, kierunku rozwoju zainteresowań i osiągnięć dziecka, trudności dydaktycznych i wychowawczych, stosunku dziecka, rodziców i nauczycieli do tych trudności, stosowanych form i metod pomocy oraz ocena ich efektywności.

Rozmowa dla celów diagnozy psyohopedagogioznej jest opisana obszernie przez S. Gerstmanna (1972) ze wskazaniem róznio i podobieństw z wywiadem diagnostycznym. Schemat rozmowy powinien być wcześniej przygotowany, jednak rola badającego winna być bardziej dyskretna niż w wywiadzie, ograniczać się do okazywania zainteresowania i zadawania pytań podtrzymujących. Czasem, z małymi lub nieśmiałymi rozmówcami, wymaga aranżowania sytuacji zabawowych umożliwiających swobodne, spontaniczne wypowiedzi na temat ważnych, trudnych, a czasem nawet bolesnych dla niego problemów. Rozmowa dostarcza ponadto informacji, których źródłem jest obserwacja zachowania się rozmówcy. Dotyczą one jego stosunku do spraw i osób o których opowiada, a także postawy wobeo osoby przeprowadzającej rozmowę (np. nieśmiałość lub otwarcie się i chęć podtrzymania kontaktu itp.).

Analiza rysunków, jak twierdzi B. Hornowskł (1982), jest "doskonałym materiałem w pracy psychologa i pedagoga" - lecz zastrzega, że -

12

•diagnoatyczność badań tego rodzaju zależy w dużym stopniu od umiejętności i wiedzy oraz przygotowania samego badacza"* B. Hornowski, podobnie jak II. Kreutz (1962), omawiając metody projekcyjne zalicza je do "cennych metod badania symptomów", znajdując podobieństwo do metod badania symptomów fizjologicznych. Często stosowana techniką jest Test Rysowania Rodziny (J. Rembowski 1986), który Interpretuje się w trojakim aspekcie: sprawności graficznej, struktury formalnej, treści. Rysowanie rodziny jest techniką projekcyjną do badania postaw uczuciowych wobec rodziców i Innych członków rodziny. W analizie rysunków stwierdza się wysoki poziom projekcji dziecięcych postaw życiowych, ról rodzinnych, wyobrażeń, pragnień i marzeń. Podczas badania ocenie poddawane jest również zachowanie się dziecka, a zwłaszcza zahamowanie i skrępowanie (aż do odmowy wykonania rysunku), obserwacja ruchów i mimiki wyrażającej nastrój dziecka przy rysowaniu całości lub elementów. Następnie jego komentarza i wypowiedzi na temat treści w czasie rysowania i po jego zakończeniu oraz wszelkie fakty pominięcia rysunków członków rodziny albo deformacje ich postawy, które Interpretuje się jako znaczące.

W zakresie poziomu graficznego uwzględnia się między innymi sposób posługiwania się ołówkiem, rodzaj linii, wielkość zużytej przestrzeni na arkuszu, proporcjonalność postaci względem tej przestrzeni, rozmieszczanie ich na rysunku, staranność w wykonaniu pewnych postaci, a zwłaszcza gdy graniczy z drobiazgówością, dynamikę l ruch postaci oraz kolejność ich występowania.

Metody projekcyjna mają bogatą, głównie zagraniczną literaturę. B. Homowskl publikując własne badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawia rysunku postaci ludzkiej, dokonuje również oceny stanu badań nad projekcyjnymi metodami rysunkowymi i pisze, że . możliwa jest stosowania tych metod w badaniach klinicznych, jak również w określaniu niedorozwoju umysłowego.

Z badań wynika, że 5056 uczniów klas młodszych wykazuje laterallze-cję jednorodną prawostronną (J. Włodek-Chronowska 1935). Oznacza to, że tylko co drugi uczeń ma warunki do nie zakłóconego - w omawianym aspekcie - opanowania mowy pisanej. Również w klasach starszych zaburzania lateralizaojl nierozpoznane i przez to niewłaściwie korygowana, mogą stanowić przyczynę trudności dydaktycznych, a w konsekwencji wychowawczych. Z tego względu do badań rutynowych zaliczyć należy próby dominacji lateralńej. R. Zazzo i N. Gallfrat-Granjon (R. Zazzo 1974) w calu ustalania opisowej formuły dominacji lateralnaj stosuj* 6 prób pozwalających na zapoznanie się z preferencją stronną na poziomie głównych struktur anatomicznych: dominacji ręcznej, dominacji ocznej l dominacji na poziomie kończyny dolnej.

13

Dysponowani* dla każdego poziomu dwoma próbami czynnościowymi -jak podają autorzy - pozwala na ustalenie (w trakcie wykonywania czynności, które angażować mają różne pietra organizacji ruchowej), czy dominacja ma charakter jednorodny czy rozbieżny; jednorodny prawostronny czy lewostronny; czy też występuje nlezróżnioowanie lateralne, czyli ambiwalenoja.

Ze względu na coraz powszechniejsze dolegliwości laryngologiczne l otorynolaryngologiczne (w tym m.in. jako uboczne skutki terapii farmakologicznej) staje się niezbędne wprowadzenie do badań rutynowych orientacyjnego badania słuchu szeptem, które moie ujawnić przyczynę trudności dydaktycznych. Według I. Styczek (1979) badanie polega na powtarzaniu wyrazów osy zdań wypowiadanych przez badającego z różnej odległości l powinno być przeprowadzone w pomieszczeniu izolowanym od hałasu. Żeby wykluczyć możliwość odczytywania z ust, należy ustawić badanego bokiem, przy czym każde ucho bada się oddzielnie wyłączając drugie przez zatkanie go opuszką palca, którym lekko sił porusza. Wyrazy używane do badania słuchu powinny być zrótnlcpwane pod względem struktury akustycznej. W badaniu stosuje się testy opracowane l wystandaryzowane na których podstawie można orientacyjnie określić stopień upośledzenia słuchu i granicę, poniżej której wymagana jest specjalistyczne badanie fonlatryezne lub laryngologiczne.

Badanie sprawności poprawnego czytania często przeprowadzane jest testem szybkiego czytania. Na przykład test w opracowaniu J. Eonopnlo-klego zawiera 144 wyrazy, które dziecko czyta głośno przez 1 minutę. Liczba wyrazów przeczytanych poprawnie (błędne wyrazy odlicza się) w ciągu 1 minuty, porównana z tablą norm dla klas I - 711 informuje o "poziomie czytania". Zarówno ten test, jak i podobne konstrukcyjnie testy, nie uwzględniają wszystkich aspektów poprawnego czytania i w żadnym przypadku nie mogą mieć zastosowania w diagnostyce psychopeda-gogioznej. Również testy cichego czytania nie uwzględniają wszystkich aspektów, do których należą: sposób czytania, poprawność czytania, tempo czytania i rozumienie treści czytanego tekstu.

W związku z powyższymi zastrzeżeniami przedstawiona zostanie koncepcja badania czytania głośnego testem zdaniowym, która umożliwia samodzielne opracowanie testu w każdej sytuacji przez osobę prowadzącą badanie, testu dostosowanego do pozioma dziecka. Wyniki badania mogą być porównywane w różnych grupach oraz umożliwiają ocenę postępów w nauce w każdym Indywidualnym przypadku.

Test badania poziomu sprawności poprawnego czytania (por. J. Wło-dek-Chronowska 1965) stanowi proste, któtkie (zależnie od poziomu badanego dziecka) opowiadanie zakończone zdaniem pytającym, na które

badany odpowiada najczęściej spontanicznie. Jeżeli dziecko jeat nieśmiałe i nie udziela spontanicznej odpowiedzi, osoba badająca postarza pytanie zawarte w tekście. Odpowiedzi na pytanie oceniamy następującot

- rozumienie pełne występuje wówczas gdy odpowiedź zawiera wszystkie istotne elementy treściowe,

. rozumienie częściowe występuje, jeżeli w odpowiedzi są wymieniane tylko niektóre z ważnych elementów treści,

- brak rozumienia treści czytanego tekstu, jeżeli odpowiedź zmienia treść czytanego tekstu, lub w odpowiedzi są wymieniane elementy nieistotne, aczkolwiek wynikające z treści tekstu.

Tekst napisany drukiem, czytany przez dziecko powinien posiadać osobny dla każdego badanego dziecka wtórnik, na którym protokołuje się oprócz pełnej odpowiedzi dziecka, sposób czytania, poprawność czytania i czas czytania mierzony w sekundach. Sposób czytania protokołujemy następująco pod każdym wyrazem:

...... czytanie głoskami bez syntezy, gdy każdy znak graficzny

wyrazu jest osobno identyfikowany i wymawiany;

iJLIMJ czytanie głoskami z syntezą, w czasie którego, po zinden-tyfikowaniu i wymówieniu każdej głoski, następują próby scalania w sylaby bądź w całe wyrazy;

--- czytanie sylabami bez syntezy, gdy identyfikacja i wymawianie obejmują sylaby;

-- - czytanie sylabami z syntezą, w czasie którego, po zidentyfikowaniu i wymówieniu każdej sylaby, następuje scalanie w wyraz;

... -  czytanie sposobem mieszanym, w czasie którego występuje

głoskowanie i sylabizowanie, bez syntezy lub z następującą po tym syntezą;

----  czytanie wyrazami, w którym występuje całościowe, płynne

wymawianie najczęściej z akcentami logicznymi, świadczącymi o rozumienie treści czytanego tekstu.

Łiozebna przewaga jednego z wymienionych sposobów czytania informuje o osiągniętym poziomie sprawności.

Poprawność czytania polega na prawidłowym rozpoznawaniu l wymawianiu kolejnych znaków graficznych wyrazu w porządku ich następstwa. Błędy popełniane w czasie czytania notujemy nad każdym wyrazem. Najczęściej występuje opuszczanie, dodawanie, powtarzanie, mylenie, przedstawianie porządkowe liter, sylab, wyrazów, a nawet zdań oraz konfabulacje.

Tempo poprawnego czytania obliczamy według wzoru umożliwiającego porównywanie wynikowi

liczba wyrazów w tekście - wyrazy czrtane błędnie i opuszczone ----- -------- czas czytania w sekundach

- Z ł 60 » liczba wyrazów czytanych poprawnie w 1 minucie. W badaniu poprawności pisania stosuje się trzy rodzaje prób: przepisywanie, pisanie z pamięci i pisanie ze słucha. Poprawnie przeprowadzona analiza może wykazać zaburzenia funkcji pereepcyjno-motoryoz-nych, o czym informuje, rodzaj i stopień nasilenia następujących błędów:

- opuszczanie, dodawanie, powtarzanie, przestawianie porządkowe liter, sylab, wyrazów, zdań;

- zastępowanie innymi literami, sylabami, wyrazami, zdaniami;

- mylenie liter o podobnych kształtach leoz innym układzie przestrzennym, np.s u-n, w-m, g -b, p-d, p-g, P-b, d-g, d -b, »-•;

- mylenie liter podobnych graficznie np.: n-p, m-o., e-o, a-o, a-ą, k -h, a-d, e-ę, a-b, a-e, u-w, u-y, t-ł-1;

- zamiana głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych np.: d-t, g-ky w-f, z-s, b-p, i-j, ż-az, ź-ć, s-c, a-oz, sz-oz, c»-z, o-cz, dz-c, d«-o," dź-e, dż-oz; ***

- zamiana samogłosek nosowych na inne głoski lab ich zespoły np.i ą -o, ą-oł, ą-om, ę-o, ę-eł, ę-en;

- brak zmiękczeń lub trudności ze zmiękczeniami np. podwójne zmiękczenia przez dodanie "i", stosowanie kreski zamiast •!• •s*" zamiast "się", mylenie i-j;

- pisownia łączna, łączenie wyrazów sąsiadujących;

- pisownia rozdzielna, rozdzielanie wyrazów np. da ta, ma pa, cha-

ta;

- błędy ortografloznes rz-z, u -ó, ch-h, zamiana datych l małych liter; opuszczanie znaków diakrytycznych;

- zamiana wyrazów na bllakoznaozne ;

- zniekształcanie całych wyrazów, wyrazy nieczytelne. Oceniając poziom graficzny pisma zwraca się uwaga na następujące, najczęstsze rodzaje błędów:

- pismo o literach nierównej wielkości l nieprawidłowym położeniu;

- zmienne pochylenie liter;

- za duże lub za małe odstępy między literami;

- łuki przekształcona w kąty ostre lub rozwarte;

- litery "drżące" o niepewnej linii;

- litery niedokończone w kształci*;

- pismo niekształtne, często niewyraźne;

- poprawki, podwójne kreski;

1C 

- zaburzania melodii kinetycznej, to znaczy piano niepowiązane w harmonijną całość;

- plamo luatrzana (litery, sylaby, wyrazy);

- trudności z przestrzeganiem linijek.

Prowadząc obserwacje zachowania ale dzleoka przy piaaniu zwracam; uwagę na:

- stosunek do badania (chętny, niechętny, z oporami);

- sposób trzymania ołówka (wskazane jest pisanie ołówkiem) i ułożenia ręki oraz postawę przy pisaniu;

- tempo pisania, technikę pracy, oznaki zmęczenia lub zniecierpi-wienia oraz wsp<5łruohy występujące w czasie pisania. Wszelkie odchylenia od normy mogą być ważną informacją stanu wymagającego interwencji lekarskiej (okulistycznej, chirurgicznej, rehabilitacyjnej, itd.), a także wskazówka kierunku dalszych, już specjalistycznych badań psyohopedagogicznych.

Analizując zeszyty szkolne, oprócz wymienionej wyżej oceny poprawności pisania i oceny poziomu graficznego, zwraca się uwagę na estetykę zeszytów (plamy, kleksy, rozdarcia, zagięte rogi, brak kartek, wylatujące kartki) trudności z rozplanowaniem miejsca w zeszytach (wolne miejsca, opuszczone strony czy kartki). Następnie ocenie podlega forma gramatyczna, stylistyczna i treść wypracować. Ważnych informacji dostarcza również analiza porównawcza zeszytów z różnych przedmiotów, a także porównania poziomu zadań domowych i pisanych na lekcjach poszczególnych przedmiotów oraz atopnie i częstotliwość ocen szkolnych.

Podjęta w niniejszym artykule próba krótkiego omówienia podstawowych metod rutynowych badań w diagnostyce payohopedagogloznej - ze szczególnym uwzględnieniem uczniów w młodszym wieku szkolnym - miała głównie na celu ukierunkowanie zainteresowań tą problematyką. Diagnostyka psychopedagoglozna stanowi Integralną część terapii pedagogicznej, bez poprawnie postawionej diagnozy nie można podjąć skutecznych działań terapeutycznych, dlatego też w tej publikacji nie można było pominąć tego ważnego zagadnienia, chociaż poważnie ograniczonego ramami artykułu. Zagadnienie diagnozy payohopedagogieznej przewijać się będzie również w większości artykułów niniejszej publikacji, a ponadto jest przewidywane poświęcanie tej tematyce specjalnego tomu Zeszytów Haukowych.

17

Bibliograf!

1. Balay S.: Psychologia wychowawcza w zarysie, PWN, Warszawa 1958.

2. Czajkowska I., Harda K.: Zajęcia korekcyjno-kompensaoyjne w szkole, Warszawa 1989*

3. Dąbrowski K.: Co to jest higiena psychiczna, Warszawa 1962.

4. Elementy diagnostyki pedagogicznej, pod red. I. Lepalczyk, J. Ba-

dury, PWN, Warszawa 1987. 5* Garstmann S.< Rozmowa i wywiad w psychologii, PWN, Warszawa 1972.

6. Hornowskl B.: Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej. Ossolineum, Wrocław 1982.

7. Karwowska-Struczyk M., Hajnicz W.: Obserwacja w poznaniu dziecka, WSiP, Warszawa 19B6.

8. Konopnicki J.: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, PZWS, Warszawa 1966.

9. Kreutz M.: Metody współczesnej psychologii. Warszawa 1962.

10. Mussen P.H.: Podręcznik metod badania rozwoju dziecka, Tłum. pod red. Karcz I., Żebrowskiej M., PWN, Warszawa 1970.

11. Frzetacznik-Gierowaka M., Makiełło-Jarza G.: Psychologie rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP, Warszawa 1985.

12. Rembowski J.: Metoda projekcyjna w psychologii dzieci l młodzieży, PWN, Warszawa 1936.

13. Skórny Z.: Obserwacje psychologiczne dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1961.

14. Skórny Z.t Metody badań l diagnostyka psychologiczna, Ossolineum, Wrocław 1974.

15. Spłonek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolna, PWN, Warszawa 1973.

16. Styczek I.i Logopedia, PWN, Warszawa ...