13. wiśniewska.pdf

Barbara Wiëniewska

Dzieci z wadĢ sþuchu Ï specjalne potrzeby edukacyjne

Wstóp

Zgodnie z najnowszé i aktualnie obowiézujécé w Polsce definicjé niepeç-

nosprawnoëci, jednym ze stanÜw chorobowych, ktÜre uzasadniajé koniecznoëí

staçej opieki lub pomocy dzieciom i mçodzieñy do lat 16, jest gçuchoniemota,

gçuchota lub obustronne upoëledzenie sçuchu nie poprawiajéce sió w wystar-

czajécym stopniu po zastosowaniu aparatu sçuchowego lub implantu ëlima-

kowego.

Do istotnych problemÜw w tej grupie osÜb niepeçnosprawnych naleñy

niedostosowanie systemu szkolnictwa do potrzeb edukacyjnych dzieci

i mçodzieñy z wadé sçuchu. W 2005 r. w wojewÜdztwie çÜdzkim do placÜwek

prowadzécych ksztaçcenie integracyjne (przedszkola, szkoçy podstawowe,

gimnazja i szkoçy ponadgimanzjalne) çécznie uczószczaço 11 dzieci niesçyszécych

i 76 sçabosçyszécych. Badania wykonane w 20% szkÜç wojewÜdztwa çÜdzkiego

wskazujé m.in. na sçabe osiégniócia w zakresie zapewnienia przez szkoçó

ërodkÜw dydaktycznych adekwatnie do potrzeb ucznia, na niski poziom realizacji

programu nauczania dostosowanego do indywidualnych potrzeb edukacyjnych

oraz niedostateczne zatrudnienie nauczycieli ze specjalnym przygotowaniem

pedagogicznym np. z umiejótnoëcié posçugiwania sió józykiem migowym.

Czy zatem ërodowisko dzieci sçyszécych i z wadé sçuchu w szkoçach ogÜlno-

dostópnych, a nawet integracyjnych to zderzenie sió dwÜch kultur, ktÜre dzieli

m.in. józyk?

W pracy zaprezentowano analizó problemÜw edukacyjnych dzieci

w wieku szkolnym, bódécych pod opieké jednej z çÜdzkich placÜwek komplek-

sowo realizujécej wspomaganie rozwoju dzieci z wadami sçuchu.

B. Wiëniewska, Dzieci z wadé sçuchu specjalne potrzeby edukacyjne

Wybrane historyczne aspekty edukacji dzieci z wadé sçuchu

Jednym z najwañniejszych problemÜw dzieci i rodzicÜw, a takñe

opiekunÜw jest: jak komunikowaí sió za pomocé józyka migowego czy mowy

fonicznej? Jak powinien przebiegaí proces ksztaçcenia dzieci z wadé sçuchu?

PrÜbé odpowiedzi sé prowadzone od stuleci badania.

Pierwszy eksperyment, wedçug obecnych standardÜw bez wétpienia

nieetyczny, przeprowadziç w VII wieku p.n.e. faraon Psametyk I. Poleciç on,

aby wychowywaí dziecko bez kontaktu z mowé, zakçadajéc, ñe jeëli dziecko

przemÜwi, bódzie to prajózyk. Doëwiadczenia te powtÜrzono jeszcze w XIII

wieku (cesarz Fryderyk II) i pod koniec XV wieku (krÜl Szkocji, Jakub IV). Okazaço

sió, ñe pozbawione kontaktu z józykiem dzieci nie byçy w stanie rozwijaí sió

prawidçowo zarÜwno intelektualnie, jak i emocjonalnie.

Józyk migowy jest józykiem ojczystym gçuchych, speçnia funkcjó

integrujécé ërodowisko i jest czynnikiem kulturotwÜrczym (tworzy sió osobna

kultura: poezja, film, teatr). Czujé sió mniejszoëcié józykowé. Podwaliny tej

kultury powstaçy w latach 80. XX wieku, w USA na Uniwersytecie w Waszyng-

tonie, gdzie do dzië wykçada sió Amerykaõski Józyk Migowy. Swoje prawa

wywalczyli teñ Szwedzi, w latach 70. powstaç tam uëwiadamiajécy ruch Deaf

Power, a Gçuchych wpisano do konstytucji jako mniejszoëí józykowé.

Przedszkola, szkoçy majé wykçadowy Szwedzki Józyk Migowy, w publicznych

instytucjach sé osoby tçumaczéce.

W Polsce pierwsze szkoçy dla gçuchych z internatami powstaçy w XVIII

wieku. Do poçowy XIX wieku dzieci gçuche uczyçy sió rÜñnych przedmiotÜw

w józyku polskim. Dla gçuchych stworzono sztuczny józyk System Józykowo-

Migowy (SJM) w zamian za Polski Józyk Migowy (PJM).

W 1880 roku zorganizowano w Mediolanie Kongres Nauczycieli

dla Niesçyszécych, na ktÜrym upowszechniono metodó niemieckich pedagogÜw,

(tzw. doktryna oralizmu). Metoda ta traktowaça gçuchych jako osoby z defektami

i nakazywaça zmuszanie ich do nauki mÜwienia i sçyszenia. Dzieci uñywajéce

józyka migowego byçy dotkliwie karane. Dopiero w XX wieku uznano tó metodó

za bçódné. Dzië w surdopedagogice stosuje sió jako najpopularniejsze metody

komunikowania sió z dzieckiem metodó oralno-migowé oraz metodó migowé.

119

B. Wiëniewska, Dzieci z wadé sçuchu specjalne potrzeby edukacyjne

W Polsce moñna jednak odnieëí wrañenie, ñe doktryna oralizmu trwa,

kadra nauczycielska miga najczóëciej w SJM, a wyniki nauczania sé gorsze niñ

w szkoçach ogÜlnodostópnych. Szanse ñyciowe absolwentÜw szkÜç sé gorsze.

Deklaracja z Salamanki, przyjóta na êwiatowej Konferencji Dotyczécej

Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych Dostóp i Jakoëí w dniu 10 czerwca 1994 roku

w Hiszpanii (Salamanka) zostaça przyjóta przez Polskó wërÜd przedstawicieli

92 paõstw. Tekst opublikowany zostaç przez MEN w 1997 r. Deklaracja ta

zapewnia, podobnie jak Polska Konwencja o Prawach Dziecka (1989 r.) i Rezo-

lucja Zgromadzenia OgÜlnego NarodÜw Zjednoczonych (Standardowe zasady

wyrÜwnywania szans osÜb niepeçnosprawnych), prawo niesçyszécego dziecka

do korzystania ze swego naturalnego józyka, czyli józyka migowego i ze wzglódu

na istniejécé barieró komunikacyjné do nauczania w szkoçach lub klasach

przeznaczonych tylko dla tych dzieci 2 .

Moñliwoëí poznania józyka migowego daje szansó na opanowanie

drugiego józyka, jakim jest józyk ojczysty. W poczétkach lat 60. XX wieku

na ëwiecie podjóto liczne badania józykoznawcze, ktÜre wykazaçy, ñe józyk

migowy moñe byí skutecznie wykorzystany w procesie dydaktyczno-

wychowawczym.

Z danych szacunkowych wynika, ñe dzieci z uszkodzeniem sçuchu

w stopniu znacznym i gçóbokim (niesçyszécych) jest w Polsce 66,6 tys., natomiast

z umiarkowanym uszkodzeniem okoço 70 do 90 tys. 90% dzieci niedosçyszécych

ksztaçci sió w szkoçach ogÜlnodostópnych, prawie wszystkie niesçyszéce ksztaçcé

sió w szkoçach dla nich przeznaczonych 3 .

Jako mniejszoëí józykowa i kulturowa (a nie, jak chce prawodawca,

niepeçnosprawni) wspÜlnotó szczegÜlnie mogé odczuwaí osoby niesçyszéce

w okresie edukacji, dzieci i mçodzieñ sé wÜwczas skupieni w oërodkach szkolno-

wychowawczych.

Problemy i potrzeby dzieci z wadé sçuchu w systemie edukacji

z wadé sçuchu w systemie edukacji

Wiele lat temu doc. M. GÜralÜwna zauwañyça, ñe trudno jest porÜwnaí

wyniki nauczania dzieci niesçyszécych uczószczajécych do oërodkÜw szkolno-

2 B. Szczepankowski, Józyk migany w szkole, Warszawa 1988, s. 12.

3 Tamñe, s. 11.

120

Problemy i potrzeby dzieci

B. Wiëniewska, Dzieci z wadé sçuchu specjalne potrzeby edukacyjne

wychowawczych z ogÜlnym poziomem wiedzy rÜwieënikÜw sçyszécych,

uczécych sió w szkoçach ogÜlnodostópnych. Najlepsze, jak sió sédziço, wyniki

ksztaçcenia osiégano w systemie nauczania zintegrowanego. W przypadku ucznia

niesçyszécego ksztaçcécego sió w integracyjnym systemie powinny byí speçnione

pewne progowe warunki, takie jak np. maço liczna klasa, doëwiadczony pedagog,

znajécy problematykó i potrzeby dziecka, miejsce blisko nauczyciela i dobre

sésiedztwo kolegi. WërÜd czynnikÜw mogécych decydowaí o powodzeniu ucznia

niesçyszécego w szkole ogÜlnodostópnej wymienia sió przygotowanie przed-

szkolne, a szczegÜlnie opanowanie józyka. Ponadto wañny jest ogÜlny poziom

rozwoju intelektualnego, a takñe charakterystyczne cechy osobowoëci takie jak

umiejótnoëí skupiania uwagi, wytrwaçoëí, gotowoëí do podejmowania

dodatkowych prac, odpornoëí na niepowodzenia oraz chóí uczenia sió

ze sçyszécymi rÜwieënikami 4 . Resztki sçuchu, akceptacja aparatu sçuchowego,

dobra percepcja wzrokowa majé rÜwnieñ istotne znaczenie w osiéganiu sukcesÜw

szkolnych.

Nie moñna zapominaí o roli rodzicÜw dzieci niesçyszécych uczécych sió

w szkoçach ogÜlnodostópnych. Muszé byí oni bezpoërednio wçéczeni

w systematyczné pomoc w opanowaniu treëci programowych, wspÜçpracowaí

z nauczycielami oraz rozwijaí wiedzó dziecka, zainteresowania i jego sprawnoëí

józykowé. Wañna jest oprÜcz przygotowania merytorycznego takñe postawa

nauczyciela wobec takiego ucznia. Po speçnieniu tych warunkÜw, jak pisaça

M. GÜralÜwna, nauka w szkole ogÜlnodostópnej w przypadku dziecka z gçóbokim

uszkodzeniem sçuchu jest moñliwa i celowa 5 .

Decyzja o podjóciu przez dziecko z wadé sçuchu nauki i wybÜr

odpowiedniej placÜwki sé czósto dla rodzicÜw duñym problemem. W USA

opracowano skaló do badania potrzeb edukacyjnych dzieci z uszkodzonym

sçuchem, ktÜra moñe stanowií pomoc w podjóciu decyzji o ksztaçceniu dziecka.

W zaleñnoëci od stopnia ubytku sçuchu, istniejécych konsekwencji dla rozumienia

józyka i mowy okreëlono w tej skali specyficzne potrzeby edukacyjne 6 . Mimo

4 M. GÜralÜwna, Szkolne sprawy naszych dzieci. Poradnik dla rodzicÜw dzieci z wadami sçuchu,

1992, nr 3, s. 10.

5 Tamñe, s. 11.

6 Tamñe, s. 12.

121

B. Wiëniewska, Dzieci z wadé sçuchu specjalne potrzeby edukacyjne

upçywu lat warto sió z nié zapoznaí, gdyñ ukazuje istotne niedostatki istniejéce

jeszcze wspÜçczeënie w polskim systemie ksztaçcenia dzieci z wadé sçuchu.

Stopieõ ubytku sçuchu

Konsekwencje

dla rozumienia mowy

SzczegÜlne potrzeby

edukacyjne

dla rozumienia mowy

edukacyjne

i józyka

józyka

1525 dB (granica normy) Trudnoëci w rozumieniu

cichej mowy z wiókszej

odlegçoëci, na ogÜç bez

problemÜw z artykulacjé,

moñe byí mniejszy zasÜb

sçownictwa

Nauczyciel wyznacza

korzystne miejsce w klasie

dla obserwacji

i odbioru mowy (1 çawka

w rzódzie pod oknem, bliñej

okna). Rozwijanie sçownictwa

3045 dB (çagodny

niedosçuch)

Problem ze sçyszeniem

z odlegçoëci ponad 1 m.,

twarzé w twarz rozmowa

bez trudnoëci. Podczas lekcji

umyka ponad 50% dyskusji

(jeëli mÜwié cicho lub nie

widaí twarzy), moñe mieí

trudnoëci w artykulacji

Wyznaczyí korzystne miejsce

w klasie, uñywaí aparatu

w czasie lekcji, nauczyciel

musi wiedzieí jak dziaça

aparat, zajócia systematyczne

w zakresie treningu

sçuchowego, íwiczenia

odczytywania z ust, regularne

zajócia logopedyczne w celu

rehabilitacji mowy, niekiedy

indywidualna pomoc

pedagogiczna w realizacji

programu nauczania

5075 dB (umiarkowany

niedosçuch)

Bez aparatu nie odbiera nic

z treëci lekcji, rozumie

gçoëné mowó z odlegçoëci

do 1m, mogé byí trudnoëci

z odbiorem i rozumieniem

innych dïwiókÜw otoczenia,

wadliwa artykulacja

Wyznaczyí korzystne miejsce

w klasie, dziecko musi

uñywaí aparatu, mieí trening

sçuchowy, odpytywanie z ust,

regularnie íwiczyí z logope-

dé, praca nad rozwojem

józyka, indywidualna pomoc

pedagogiczna

z poszczegÜlnych

przedmiotÜw, klasa specjalna

w szkole masowej,

z moñliwoëcié integracyjnego

ksztaçcenia w zakresie

wybranych przedmiotÜw*

122

Konsekwencje

SzczegÜlne potrzeby

dla rozumienia mowy

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: