UMUZYKALNIANIE DZIECI.doc

UMUZYKALNIANIE DZIECI

Epoka współczesna - wiek XX - poszukuje ciągle nowych rozwiązań wychowawczych, gdyż cechą tej epoki, w której przyszło nam żyć, jest wielkie tempo przemian we wszystkich dziedzinach. Nasze życie charakteryzuje się dynamiką przemian społeczno - politycznych, ekonomicznych i kulturowych oraz wielkim bogactwem podniet, informacji i wzorów do postępowania. Powstaje więc konieczność szukania nowych, dostosowanych do aktualnych potrzeb koncepcji wychowania również przez sztukę. Podejmowane na całym świecie dyskusje pedagogów i psychologów wykazują, że istnieją duże trudności w kształtowaniu młodego człowieka, formowaniu jego osobowości, stosunku do świata wartości. Warto tu podkreślić, iż współczesny polski system powszechnej edukacji preferuje przede wszystkim rozwój zdolności intelektualnych, dużą i rozległą wiedzę, znajomość języków, posługiwanie się komputerem. Niedociągnięcia i opóźnienia w opanowaniu przez dziecko wymienionych dziedzin budzą niepokój nauczycieli i rodziców. Podejmowane są zaraz działania w celu wyrównania braków. Smutny natomiast staje się fakt, iż braki w zakresie wiedzy o sztuce czy wrażliwości estetycznego przeżywania są niezauważalne ani przez rodziców, ani przez pedagogów. Staje się wręcz modne w kręgach „wykształconych" ludzi stwierdzenie, iż nie znam się na muzyce, natomiast wielką ujmą byłoby stwierdzenie, iż nie znam obsługi komputera lub języka obcego. Wydaje się więc, iż w ogólnej dyskusji nad koncepcją wychowania współczesnego młodego pokolenia przewagę uzyskały elementy konsumpcyjne, a zabrakło głosów wyrażających niepokój o poziom kultury tego pokolenia. Fakt ten powinien budzić określone refleksje społeczne, bo przecież kultura i wrażliwość estetyczna stanowią ważny składnik pełnej osobowości człowieka, wzbogacający go duchowo oraz pozwalający na głębszy i bardziej osobisty kontakt z otaczającym go światem. Wartość wychowawczą muzyki zauważano już w starożytności próbując określić wizerunek moralny młodych obywateli Rzymu czy Aten, a w historii nowożytnej często sięgano do sztuki jako środka wychowawczego. Natomiast w obecnej pedagogice wychowanie przez sztukę stało się jednym z kanonów, jak się okazuje powoli niezauważalnym. (A. Wierzbiński, J. Pałka w: Niebrzydowski L., 2000)

Wychowawcze znaczenie muzyki podkreślone było przez wszystkich wielkich nauczycieli muzyki. E. Jaques-Dalcroze (M. Przychodzińska-Kaciczak, 1979) dostrzegał w szerokich kontaktach z muzyką szansę na rozwinięcie pełnego człowieczeństwa, na rozbudzenie różnorodnych zdolności i uczuć.  uwrażliwiał dzieci na muzykę, aby przez nią kształtować ich osobowość, dlatego w jego pracach idee wychowania muzycznego przeplatają się z wychowaniem ogólnym. Rytmika (podstawowy element kształcenia muzycznego w tym ujęciu) w połączeniu z solfeżem i improwizacją stanowią wszechstronną i uniwersalną metodę wychowawczą. Ćwiczenia rytmiczno-muzyczne kształcą motorykę i lokomocję, wyrabiają refleks, poddają ciało woli. Dzięki nim rośnie wiara we własne siły, zmniejsza się nerwowość i nieśmiałość. Rytmika wpływa też na rozwój funkcji intelektualnych i poznawczych, zwiększa koncentrację i podzielność uwagi, rozwija spo­strzegawczość, pomaga w kształtowaniu się takich operacji myślowych jak analiza, synteza i porównywanie, optymalizuje pamięć, sprzyja rozwojowi wyobraźni i tendencjom twórczym w myśleniu. Nadaje się do stosowania zarówno w szkołach masowych jak i, po odpowiedniej adaptacji, w specjalnych, przeznaczonych dla dzieci z różnorodnymi defektami (również głuchych). Podkreślanie znaczenia kształcenia muzycznego dla rozwoju wrażliwości estetycznej, dobrego smaku i lepszego rozumienia innych dziedzin sztuki jest oczywistym truizmem, nie można jednak o tym zapominać.

Podobne walory odnaleźć można także w metodzie K. Orffa (M. Przy-chodzińska -Kaciaczak, 1979), który do pewnego stopnia nawiązywał do idei Jaquesa-Dalcroze'a, stworzył jednak swój własny system edukacji muzycznej oparty przede wszystkim na przekonaniu o powinowactwie mowy, ruchu-gestu i muzyki. Podstawą jego koncepcji jest rozwijanie zdolności do improwizacji zarówno wokalnej jak i instrumentalnej, realizowanej indywidualnie bądź grupowo. Tak tworzona muzyka, wpływająca niejednokrotnie spontanicznie z mowy lub ruchu, dostarcza radości, a także korzystnie wpływa na wyobraźnię ogólną i muzyczną oraz na pamięć. Prowadzone tą metodą lekcje spotykają się z dużym aplauzem wręcz z entuzjazmem, są doskonałą zabawą, a przy tym nauką. Budzą twórczą energię i zacieśniają więzy grupowe. Spostrzeżenia te potwierdziła praktyka i badania prowadzone na wielu grupach, od dzieci 4-letnich do 15-letnich, w szkołach podstawowych i średnich, wiejskich i miejskich, masowych i specjalnych. Metoda ta znana jest w wielu krajach Europy, a jej centrum i równocześnie kolebka czyli Instytut Orffa w Salzburgu prowadzi zakrojoną na szeroką skalę działalność dydaktyczną, badawczą i pro­pagatorską.

Trzeci z wielkich trendów w wychowaniu muzycznym pochodzi od Z. Kodalya. Klara Nemes (1998), profesor Instytutu Kodalya w Kecskemet, najpoważniejszym ośrodku rozwijającym tę metodę, przytacza zdanie kompozytora z własnym komentarzem: „Zoltan Kodaly powiedział: „Poprzez muzykę manifestuje się duch ludzki, podobnie jak przez język mowy. Dzięki niej (muzyce) jej wielcy twórcy powiedzieli ludzkości rzeczy niewyrażalne a żadnym innym języku". Zrozumienie tych unikalnych treści, które niesie sztuka muzyczna, możliwość wypowiadania się poprzez jej język należy do istoty ludzkiego życia" (s. 7). Bezpośrednio po zakończeniu U wojny światowej Kodaly wraz ze współpracownikami przeprowadzili trwające kilka lat badania nad nowym, rozszerzonym programem wychowania muzycznego (l klasa - 5 godz. tygodniowo, ll-IV - 6 godz., V-VIH - 4 godz. oraz 2 godz. chóru; dla wszystkich klas nauka gry na instrumentach i gra w zespołach). Rozszerzenie zajęć z muzyki odbyło się kosztem pewnego ograniczenia czasu przeznaczonego na inne przedmioty. Wyniki badań pokazały przewagę sprawności intelektualnych w klasach objętych eksperymentem w porównaniu z kontrolnymi oraz niejednokrotnie szybsze postępy dzieci w zakresie innych przedmiotów (nawet tych ze zmniejszoną ilością godzin lekcyjnych).

Metoda Kodalya wymaga systematycznego wprowadzania uczniów w świat muzyki, związanego od początku z nauką notacji muzycznej - bardzo ważne są więc ćwiczenia solfeżowe. Zajęcia oparte są o tzw. solmizację reaktywną (z „ruchomym do" w skalach durowych i „ruchomym la" w skalach molowych). Podstawę uczenia się muzyki stanowi więc zapamiętywanie interwałów oraz umiejętność transportowania melodii do różnych skal.

Systematyczne realizowanie tej metody przynosi także wiele pozytywnych pozamuzycznych osiągnięć. Jak pokazały badania (M. Przychodzińska-Kaciaczak, 1979) dzieci prowadzone programem kodalyowskim miały mniej trudności z nauką czytania (dzięki codziennym ćwiczeniom w czytaniu i pisaniu notacji), były sprawniejsze manualnie (pomagała im w tym gra na instrumentach i również pisanie notacji), popełniały mniej błędów w wymowie (w wyniku kształcenia słuchu i rozwijania umiejętności posługiwania się głosem w śpiewie), miały lepszą pamięć (dzięki regularnym dyktandom melodycznym i rytmicznym). Na szczególne podkreślenie zasługuje rozwój myślenia arytmetycznego i logicznego myślenia. Przyczynę tego można upatrywać w licznych ćwiczeniach związanych z analizą muzyczną co sprzyja kształceniu

umiejętności prostych działań arytmetycznych. Rytm muzyczny opiera się o zależności liczbowe, podobnie jak wartości nutowe. Zrozumienie istoty1 tych zależności pomaga w przyswojeniu sobie ułamków, dodawania i odej­mowania.

Na marginesie warto wspomnieć o innych jeszcze, nie związanych z metodą Kodalya, badaniach nad związkiem pomiędzy zdolnościami muzycznymi a myśleniem matematycznym. Przeprowadzili je C. Shaw i F. Ranscher (Sh. Begley, 1996). Udzielali oni 19 przedszkolakom lekcji fortepianu i śpiewu. Po 8 miesiącach zauważyli, że u dzieci tych, w porównaniu z grupą kontrolną, gwałtownie poprawiło się myślenie przestrzenne. Ujawniło się to w umiejętności rozwiązywania labiryntów, rysowaniu figur geometrycznych i układaniu wzorców z dwu-kolorowych klocków. Na podstawie tych badań i literatury przedmiotu wysunęli przypuszczenie, że słuchanie muzyki klasycznej, ćwicząc neurony korowe, wzmacniało także obwody neuronalne przydatne w matematyce.

Wracając do metody Kodalya wykazano również, że sprzyja ona koncentracji uwagi (jest to związane z licznymi ćwiczeniami wielogłosowymi i rytmicznymi), a ponadto optymalizuje rozwój takich funkcji społecznych jak odpowiedzialność wobec grupy (wiele zajęć zespołowych), czy umiejętność współdziałania. W wysokim stopniu rozbudza oczywiście wrażliwość estetyczną, a jednocześnie nie tylko nie męczy, lecz wręcz dostarcza odpoczynku i możliwości odprężenia, co zwiększa efektywność pracy na dalszych lekcjach.

Wszystkie te wnioski były wielokrotnie potwierdzane i rozbudowywane. K. Kokas (I. Barkoczi i C. Pleh, 1992) np. stwierdził pozytywny transfer metody Kodalya w zakresie wielu przedmiotów i umiejętności nauczanych w szkole podstawowej - poza wspomnianymi poprzednio poprawiła się też ortografia, znajomość gramatyki, a także wyniki wychowania fizycznego.

Do dnia dzisiejszego metoda Kodalya ma bardzo wielu zwolenników (można nawet powiedzieć, że krąg ten rozszerza się) na Węgrzech, a także w wielu krajach Europy. W Instytucie w Kecskemet podjęto w ostatnich latach bardziej szczegółowe i wnikliwe studia nad wpływem kształcenia tą metodą na wiele funkcji psychicznych uczniów (I. Barkoczi, C. Pleh, 1992). Wyniki pokazały, iż wychowanie muzyczne nie wpływa co prawda na ogólny poziom funkcji intelektualnych, ma jednak niezaprzeczalny związek z rozwojem myślenia twórczego. Brak relacji z poziomem inteligencji wynika między innymi z faktu pomiaru tego ostatniego z zadaniami o charakterze konwergencyjnym - muzyka ma natomiast dodatni wpływ na myślenie dywergencyjne, dlatego wiąże się z rozwojem tendencji twórczych.

W Polsce E. Zwolińska (1995) podjęła się trzyletniego eksperymentu z dwoma klasami szkolnymi. Wykorzystała autorską metodę nauczania muzyki zaproponowaną przez E. E. Gordona (1989), twórcę jednego ze współczesnych systemów wychowania muzycznego, idei coraz szerzej i lepiej znanej w Polsce. Warto w największym skrócie scharakteryzować to podejście.

Gordon wyróżnia dwa podstawowe sposoby muzycznych oddziaływań na dziecko - muzyczne kierowanie, które ma charakter nieformalny i dotyczy dzieci od urodzenia do rozpoczęcia nauki w szkole oraz edukację muzyczną realizowaną w sposób celowy, zamierzony i formalny. Podstawowym pojęciem koncepcji Gordona jest audiacja czyli myślenie muzyczne. Dziecko uczy się audiowania w żmudnym procesie kierowania muzycznego i edukacji. Umuzykalnienie może i powinno zachodzić analogicznie do nauki (E. E. Gordon, 1997). Tak więc należy najpierw dostarczyć dziecku odpowiedniego „słownika", czyli stymulować je możliwie najróżnorodniejszymi bodźcami muzycznymi. Oddziaływanie takie trzeba rozpocząć możliwie jak najwcześniej (nawet jeszcze w okresie prenatalnym), nie później jak przed ukończeniem przez dziecko 1 8 miesiąca życia. Obcując z bodźcami muzycznymi dziecko zacznie się „bawić" zasłyszanymi dźwiękami, przejdzie do muzycznej paplaniny, która jest tak ważna dla kształtowania się audiencji jak gaworzenie i zabawa słowami dla myślenia werbalnego i mowy. Stopniowo naśladowanie stanie się coraz wierniejsze w stosunku do pierwowzorów (znów analogicznie jak w rozwoju umiejętności mówienia tylko nieco później - prawdopodobnie u prawidłowo kierowanego dziecka zakończy się to miedzy 4 a 6 rokiem życia). Tak jak każde normalnie rozwijające się dziecko potrafi nauczyć się mówić, tak też każde może nauczyć się posługiwać muzyką (grać lub śpiewać). Dopiero po przyswojeniu języka muzyki można przejść do formalnej edukacji muzycznej.

Analizując stosunek wybranych autorów prac dotyczących tej tematyki wyodrębnłam w wypowiedziach dwa nurty kwalifikacji muzyki jako czynnika wychowawczego:

1. jedni zaliczają muzykę do wychowania ogólnego (K. Szymanowski. W. Okoń, H. Muszyński),

2. inni zaś uważają, iż muzyka należy do wychowania estetycznego (S. Szuman, B. Suchodolski, S. Ossowski, l. Wojnar)

Zagadnieniem społecznej i wychowawczej funkcji muzyki zajął się Karol Szymanowski (1984) w pracy „Wychowawcza rola kultury muzycznej".

Szymanowski podkreśla wielką siłę muzyki jako czynnika wzmagającego duchową równowagę życiowych wartości człowieka, jej demokratyczny charakter oraz większe jej przenikanie - w porównaniu z innymi dziedzinami sztuki - w najgłębsze zakątki duszy człowieka.

W. Okoń potwierdza przenikanie muzyki w życie społeczne i jej wielką rolę w pogłębianiu życia duchowego. Podkreśla rozwój własny młodzieży w wypełnianiu wolnego czasu działalnością artystyczną.

H. Muszyński podkreśla więc znaczenie muzyki w kontaktach między ludźmi, jej wpływ na uczucia, rozwój duchowy, wrażliwość i szczęście człowieka. Zauważa też (podobnie jak W.Okoń ) potrzebę twórczości i działalności artystycznej w czasie wolnym od zajęć szklonych czy zawodowych.

Istotną rolę w określeniu funkcji wychowawczych muzyki spełnia w Polsce teoria wychowania estetycznego. Autorem jednej z pierwszych prac z zakresu wychowania estetycznego był Stefan Szuman (1969). Uważa on sztukę za niezbędną wartość w wychowaniu i życiu, gdyż umożliwia ona realizację postulatu wszechstronnego rozwoju każdego człowieka.

Najbardziej znaną koncepcją S. Szumana jest koncepcja „trzech U" czyli realizacja zadań wychowania estetycznego przez udostępnienie, uprzystępnienie i upowszechnienie sztuki. Przez udostępnienie sztuki S. Szuman rozumie wprowadzenie dzieła w zasięg odbioru osoby wychowywanej przez sztukę. Uprzystępnienie polega na udzielaniu pomocy we właściwym, estetycznym odbiorze dzieła czyli jest zabiegiem wychowawczym, w którym wychowawca pośredniczy między sztuką a jej odbiorcą. Z kolei upowszechnienie jest spotęgowanym udostępnieniem sztuki w celu uczynienia jej bliską i zrozumiałą w jak największej grupie ludzi.

Według Ireny Wojnar (1964) sztuka jako szczególne źródło wiedzy o rze­czywistości, jest dla dużej liczby młodzieży i dorosłych prawdziwą „przewodniczką życia". Jest środkiem wychowawczym pozbawionym dydaktyzmu i moralizatorstwa, który angażując uczucia za pośrednictwem sugestywnych form ukazuje normy moralne i wzory do postępowania.

W interesujący sposób rozważa problematykę wychowania estetycznego Stanisław Ossowski (1958). Podkreśla on oczyszczające działanie przeżyć estetycznych, kształtowanie bezinteresownych więzi społecznych poprzez obcowanie ze sztuką, rozwój plastyczności i wrażliwości umysłu w związku z artystycznymi przeżyciami, związek obrazów rzeczywistości z pewnymi wizjami artystycznymi oraz kształtowanie postawy twórczej względem świata u twórców i odbiorców dzieł sztuki, którzy w wybranych typach sztuki zajmą postawę czynną.

Bogdan Suchodolski uważa sztukę za jeden z zasadniczych czynników wychowania ogólnego współczesnego człowieka. W wychowaniu estetycznym widzi specyficzny proces wychowawczy, w którym sztuka kształtuje całego człowieka, wywiera wielki wpływ na jego sposób odczuwania życia, na poglądy, przekonania, na jego przeżycia moralne, na ogólną postawę wobec innych ludzi i wobec świata. Wychowanie takie łączy się ściśle - jak twierdzi - z warunkami życia i przemianami historycznymi. B. Suchodolski kładzie wielki nacisk na wychowanie estetyczne i przypisuje ogromne zadanie muzyce w procesie wychowania

Jak wynika z analizy powyższych wypowiedzi wszyscy autorzy podkreślają ogromne i niezaprzeczalne funkcje wychowawcze muzyki. W naszym przekonaniu nurt wychowania estetycznego jest formułowany w sposób bardziej uzasadniony. Zwraca on bowiem uwagę na czynnik kształcący „wnętrze" człowieka, jego ogólną wrażliwość na piękno, odczuwanie świata. Podkreśla, że muzyka oddziaływuje na intelekt i wyobraźnię twórczą, a więc obcowanie z nią może być jednym ze sposobów samorealizacji.

Współczesne badania nad wychowawczą funkcją muzyki wykazują, że poprawnie prowadzone w szkołach i poza szkołą wychowanie muzyczne daje szereg ważnych efektów wychowawczych.

Jan Wierszyłowski stwierdza, że,,...muzyka jako szkolny przedmiot jest zorganizowaną aktywnością psychofizyczną mającą na celu rozwinięcie w dzieciach przede wszystkim dyspozycji twórczych, umożliwienie im - przez odpowiednie zabiegi wychowawczo - pedagogiczne kształcące nawyki i potrzeby - rozkoszowania się kulturą muzyczną, współdziała w formowaniu szczególnie pożytecznych cech osobowości, takich jak pomysłowość, fantazja, zdolności twórcze, wyobraźnia, samodzielność, zaradność, zdyscyplinowanie, skłonność do utrzymywania więzi społecznych, wrażliwość emocjonalną, potrzebę ładu, systematyczność, moralność..." (Wierszyłowski, 1981).

Pragnę zauważyć, iż pojęcie samorealizacji powinno odnosić się w muzycznej działalności pedagogicznej zarówno do osób zdrowych i sprawnych, jak również do ludzi upośledzonych fizycznie i psychicznie. Terapeutyczne walory muzyki i jej rola w samorealizacji tych ludzi znana jest od dawna. Stwierdzono, iż w przypadku niepełnosprawnych i upośledzonych umysłowo ludzi możliwości samorealizacji poprzez muzykę są olbrzymie i do końca nie zbadane oraz nie wykorzystane w praktyce szkolnej. Przecież dużo mniejsze zdolności ogólne tych dzieci nie stanowią przeszkody w zdobywaniu umiejętności muzycznych. W tym wypadku muzyka spełnia trzy zasadnicze funkcje :

- dydaktyczną - kształtującą umiejętności muzyczne (tj. prawidłowy śpiew, grę na instrumencie, taniec)Wraz z umiejętnościami wiąże się zdobywanie przez dziecko wiedzy ułatwiającej naukę o muzyce.

- funkcja wychowania ukierunkowanego - polegająca na rozwijaniu osobowości ucznia w wyniku omawiania różnorodnych treści muzycznych na zajęciach muzyki np. w czasie śpiewu następuje współdziałanie w grupie. Sytuacja ta wykształca w dziecku pozytywne cechy osobowości - uczy umiejętności dostosowania się dziecka do grupy.

- funkcja oddziaływania interwencyjnego - czyli eksponowanie u dziecka tego co umie najlepiej oraz korygowanie tego co zaburzone i niesprawne np. wada wymowy, brak koordynacji ruchowej (Jasiński, 1968).

Formy oddziaływania muzyki na dzieci upośledzone muszą być dostosowane do ich możliwości percepcyjnych. Działalność takiego dziecka służąca samorealizacji polegać powinna na odtwarzaniu utworów muzycznych za pomocą głosu, prostych instrumentów, ruchu, twórczości spontanicznej inspirowanej przez nauczyciela. Jakże często zapominamy, iż kontakt chorych dzieci z „żywą" muzyką, wspólne muzykowanie dostarcza im wielu radości i satysfakcji. Ich działalność artystyczna motywowana jest potrzebami ekspresji, samorealizacji i doskonalenia własnej osobowości. Ze względu na ogromne ograniczenia oświaty szczególnie młodzież upośledzona jest pozbawiona możliwości powszechnego uczestnictwa w zajęciach muzycznych, jest to z wielką szkodą dla tych osób, gdyż może przez muzykę mogłyby się samorealizować. (A. Wierzbiński, J. Pałka w: Niebrzydowski L., 2000)

Wydaje mi się, że obszernie ukazałam, iż obcowanie z muzyką, stwarzanie okazji do doświadczania muzyki jest szansą uwrażliwiania sfery emocjonalnej dzieci. Warto więc zadbać o to, aby stwarzać im warunki do obcowania z muzyką, gdyż tym sposobem można rozwinąć motywację do pracy nad rozwojem własnej osobowości.

„Muzyka jest czymś specyficznym dla ludzkości. Tak jak inne sztuki, jest ona podstawą ludzkiego rozwoju i egzystencji w takim stopniu co język. Przez muzykę dziecko zyskuje wgląd w siebie i w in-nych oraz w samo życie i, co być może najważniejsze, muzyka umożliwia mu rozwój i utrwala wyobraźnię. Bez muzyki życie byłoby bezbarwne. Ponieważ praktycznie nie ma dnia, aby dziecko nie słyszało lub nie uczestniczyło w jakiejś muzyce, jest bardzo pożyteczne, aby ją rozumiało na tyle dokładnie, na ile potrafi. W rezultacie, gdy podrośnie, nauczy się ją odbierać i brać w niej udział a tym samym będzie mu to sprawiało przyjemność. Stanie się tak dlatego, że dzięki rozwojowi wrażliwości jego życie stanie się bardziej wypełnione znaczeniem".

       E. E. Gordon

6