Podstawową i najczęściej stosowaną metodą badań pedagogicznych jest obserwacja. Jest ona stałym niemal atrybutem pracy zawodowej każdego pedagoga. Bez niej niemożliwe byłoby wręcz wykonywanie jakichkolwiek funkcji wychowawczo-dydaktycznych w szkole czy zakładzie opiekuńczo-wychowawczym.

Nie zawsze jednak obserwacja, do której odwołują się nauczyciele i wychowawcy, spełnia wymagania stawiane jej jako metodzie naukowej. Jest to przeważnie obserwacja w potocznym znaczeniu tego słowa. Polega ona na postrzeganiu pewnych faktów, zdarzeń i zjawisk bez określonego bliżej celu, jakiemu ma ona służyć oraz bez pisemnego rejestrowania i psy­chologicznej interpretacji zaobserwowanych danych. Tak rozumiana obser­wacja niewiele ma wspólnego z prawdziwie badawczą pracą pedagoga.

OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA OBSERWACJI

Obserwacja jako metoda naukowa nie jest samym tylko postrzega­niem faktów, zdarzeń czy zjawisk. Jest nią osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych, w naturalnym ich przebiegu i pozostających w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora. Postrzeganie, gromadzenie i interpretowanie stanowią ważne składniki obserwacji i w pewnym sensie trzy podstawowe jej etapy. Nie zawsze jednak obserwacja musi przebiegać zgodnie z zasygnalizowaną do­piero co kolejnością. Często postrzeganie zjawisk idzie w parze zarówno z ich gromadzeniem, tj. odpowiednim utrwalaniem i z ich interpretowa­niem.

              W warunkach życia szkolnego obserwacja (w naukowym rozumieniu) obejmuje z reguły najpierw postrzeganie danych, z kolei ich utrwalanie (często w postaci pisemnych relacji), a na końcu próbę właściwego ich zinterpretowania. Trudno zresztą wyobrazić sobie nauczyciela, który prowadząc lekcję jednocześnie zapisywałby zaobserwowane przejawy zachowania uczniów. Praktycznie rzecz biorąc, może on jedynie postrzegać owe zachowanie się i starać się je zapamiętać. Obserwacja byłaby niepełna, gdyby nie była oparta na postrzeganiu, a w tym także na rozpoznawaniu w obserwowanych danych pewnych ściśle określonych zjawisk. W tym sensie każdy niemal opis jakichkolwiek form zachowania się uczniów zazębia się jednocześnie z pewna. przynajmniej oceną interpretacyjną. Toteż nie wydaje się zupełnie słuszne założenie, jakoby dokonywanie spostrzeżeń podczas obserwacji mogło być całkowicie wolne od wszelkiej interpretacji.

              Niekiedy interpretacja zaobserwowanych danych już w procesie postrzegania jest wręcz

koniecznym i nieodzownym składnikiem obserwacji. Dzieje się tak szczególnie wtedy, gdy obserwowane zjawiska wiążą się z pewnymi oczywistymi zależnościami, nie wymagającymi oddzielnej i zaplanowanej z góry analizy. Na przykład nie zachodzi na pewno potrzeba drobiazgowego opisu mimiki twarzy ucznia lub dokładnego rejestrowania mimowolnego otwierania i zamykania przez niego ust, aby w końcu stwierdzić, że mieliśmy do czynienia z powszechnie znanym zjawiskiem ziewania lub zmęczenia. Ale nie oznacza to bynajmniej, że późniejsza szczegółowa interpretacja zgromadzonego w ten sposób materiału na podstawie spostrzeżeń o pewnym nieuniknionym zabarwieniu interpretacyjnym jest niepotrzebna. Stanowi ona z reguły końcowy etap każdej poprawnie przeprowadzonej obserwacji.

Znamienną cechą podanego wyżej określenia obserwacji jest to, że dotyczy ona faktów, zdarzeń i zjawisk w ich naturalnym rozwoju, tj. nie wywiera wpływu na ich powstanie i przebieg. Pod tym względem różni się w zasadzie od wszystkich pozostałych metod badań pedagogicznych. Wskutek tego pozwala śledzić i badać obserwowane zjawiska tak, jak występują one ,,na co dzień”, bez jakiegokolwiek sztucznego ich zabarwienia lub chwilowego nasilenia.

Ponadto osobliwość obserwacji, przeprowadzonej zgodnie z założeniami metodologii badań naukowych, polega na tym, że odbywa się w sposób celowy, planowy i selektywny oraz wymagający aktywnej postawy umysłu. Warto przypomnieć, że w ostatnich latach kładzie się nacisk badaniach pedagogicznych raczej na ilościowe opracowanie zaobserwowanych danych, niż na ich jakościowe przedstawienie. W związku tym istnieje wyraźna tendencja do ilościowego gromadzenia materiału obserwacyjnego kosztem drobiazgowych opisów zjawisk, nastawionych na późniejsza szczegółową ich analizę jakościową.

Obserwacja jako metoda badawcza przyczynia się znacznie do postępu w różnych  dziedzinach nauki. Szczególną role odgrywa zwłaszcza we wstępnej fazie poznania naukowego. Pozwala bowiem na wysuwanie hipotez roboczych, a także ich weryfikację. Obserwacją posługiwali się tacy pionierzy nauki jak Hipokrates, Arystoteles, Lamarck, Darwin, Pawłow. Bez zastosowania metody obserwacji trudno byłoby wyobrazić sobie rozwój takich nauk jak astronomia, fizyka, chemia, biologia, a nawet psychologia i różne społeczne, w tym także pedagogika.

Obszerne badania nad rozwojem psychiki dziecka za pomocą obserwa­cji przeprowadzili m.in. tacy znani w świecie psychologowie, jak W. Stern, E. Claperede, A. Binet, Ch. Bühler, J. Piaget. Znaczenie obserwacji pod­kreślają zwłaszcza psychologowie, będący zwolennikami koncepcji beha­wiorystycznych, według których przedmiotem badań psychologicznych są przede wszystkim zewnętrzne przejawy zachowania się ludzi. Przejawy te traktuje się tam jaka reakcje na działające z zewnątrz bodźce na organizm ludzki.­ Rzecznicy skrajnego behawioryzmu pomijali całkowicie jakąkolwiek możliwość poznawania przeżyć psychicznych, niedostępnych w obserwacji tak zewnętrznej, jak i wewnętrznej. Po prostu negowali istnienie wsze1kiego życia psychicznego ludzi. Toteż jedyną dla nich me­todą badawczą (oprócz eksperymentu) była obserwacja. Nic więc dziwnego że behawioryści mają, szczególne zasługi w zakresie wykorzystania obserwacji.

Dużym powodzeniem cieszy się metoda obserwacji wśród psychologów radzieckich, których poglądy na ten temat opisane zostały m. in. w pracy I. Kairowa, N. Lewitowa, B. Szmirmana. Z psychologów i pedagogów zachodnioeuropejskich duże znaczenie obserwacji przypisują m. in. R. Kien­tin P. Fraisse i J. Piaget, J. Gabriel, E. Erlebach, K. Hoff, U. Ihlefeld i K. Zehner, A. Kossakowski. Z psychologów amerykańskich przywiązujących dużą wagę do metody obserwacji w naukach społecznych warto wymienić m. in. R. W. Heynsa i R Lippitta, W. J. Goode’a P. K. Hatta, R. M. W. Traversa i H. F. Wrighta. Wśród polskich psychologów i pedagogów na uwagę pod tym względem zasługują: S. Gerstman, J. Konopnicki, T. Nowacki, J. Pieter, Z. Skorny, A. Szemińska, W. Za­czyński.

Obserwacja jako metoda poznawania uczniów ma szczególnie w na­szym kraju bogatą tradycję. Szeroko stosowana była zwłaszcza w okresie międzywojennym. Aby ułatwić nauczycielom jej przeprowadzenie opracowano tzw. arkusze obserwacyjne i karty indywidualności uczniów . Arkusze obserwacyjne stanowiły zbiór pytań dotyczących określonych cech  dziecka. Zbiorem takich pytań były również karty indywidualności wymagające jednak krótszych odpowiedzi niż arkusze obserwacji odpowiedzi na postawione w nich pytania miały dać dokładny opis i charakterystykę psychiki obserwowanego dziecka.

Wzmiankowany wyżej zarys historyczny rozwoju metody obserwacji nie dowodzi bynajmniej bezwzględnego pierwszeństwa jej wczasowych badaniach naukowych. Przeciwnie, obserwacja nie doczekała się w gruncie rzeczy należytego jej miejsca w psychologii i naukach społecznych, jakkolwiek stanowi ona podstawę wszelkiego niemal poznania naukowego. W badaniach dzieci i młodzieży z reguły niemal odwoływano się chętniej do innych metod niż obserwacja.

ZALETY I WARUNKI POPRAWNEJ OBSERWACJI

Obserwacja jako metoda naukowa wyróżnia się wieloma zaletami, które nie przysługują na ogól innym metodom badań. Dla przykładu wymienić należy tylko niektóre z nich:

1.      Obserwacja umożliwia bezpośrednie poznanie zachowania się dzieci i młodzieży w naturalnych warunkach i okolicznościach. Wskutek tego, przy dobrym postrzeganiu i rejestrowaniu różnych faktów, zdarzeń i zjawisk gwarantuje zgromadzenie wiarygodnego materiału, zwłaszcza zaś gdy osobiste spostrzeżenia obserwatora zostały udokumentowane za pomocą technicznych środków przekazu, jak magnetofon lub kamera filmowa.

2.      Ułatwia sformułowanie hipotezy roboczej lub wprowadzenie w niej zmian i poprawek we wstępnej fazie badań, jak również częściowe przy­najmniej jej zweryfikowanie. Dzięki temu badacz nie ryzykuje zbyt wiele, odwołując się np. do szeroko zakrojonych badań eksperymentalnych.

3.      Umożliwia sprawdzenie twierdzeń, uzyskanych za pomocą innych metod przez co pogłębia nasze przekonanie o ich słuszności. Tym samym zachęca do praktycznego ich wykorzystania w procesie nauczania i wychowania.

4.      Stanowi ważne uzupełnienie i zarazem dopełnienie innych metod zwłaszcza metod testowych, kwestionariuszowych czy ekspery­mentalnych. Dopomaga w czasie rozmowy lub badań ankietowych uczniów w  odnotowaniu stopnia ich zaangażowania się w badaną aktualnie problematykę.

5.      Pozwala na uzyskanie informacji o uczniach, które trudno zdobyć innymi metodami badań. Na przykład nie można stosować ankiety lub kwestionariusza wobec wszystkich uczniów klasy pierwszej, choćby dla­tego że nie wszyscy z nich potrafią czytać i pisać. Niektóre zaś problemy być rozwiązywane tylko za pomocą obserwacji, np. zagadnienie ze­wnętrznych reakcji ucznia w chwili otrzymania przez niego oceny niedostatecznej­ itp.

6.      Sprzyja ciągłemu ulepszaniu własnej pracy dydaktyczno-wycho­wawczej nauczyciela, który uważnie obserwuje uczniów, widzi w nich niejako odbicie swoich braków i niedociągnięć w postępowaniu pedagogiczn­ym. Stara się je z czasem wyrównać i zapobiegać im w przyszłości.

              Te i inne zalety przysługują obserwacji tylko wówczas, gdy spełnia podstawowe warunki badań, związane z prawidłowym jej przebiegiem. ­Na ogól wymienia się kilka podstawowych warunków lub cech popraw­nej obserwacji. Mianowicie postuluje się m. in., aby obserwacja była obiektywna, wierna, wyczerpująca i wnikliwa lub celowa, planowana, selektywna i wymagająca aktywnej postawy umysłu. Często mówi się również aby była systematyczna i rzetelna. Wszystkie wymienione wyżej cechy poprawnej obserwacji można rozpatrywać z punktu widzenia pięciu zasadniczych warunków, jakie powinna ona spełniać aby mogła zasługiwać na miano metody naukowej. Warunkami tymi są: celowość, p1anowość, selektywność, dokładność i obiektywność obserwacji.

              Pierwszym, podstawowym warunkiem poprawnej obserwacji jest związana z nią celowość wszelkich poczynań badawczych. Znaczy to, że  ,,obserwatorem kierować powinien jasno uświadomiony cel nastawiający go odpowiednio na przedmiot obserwacji”. Obserwacja bez dokładnego sprecyzowania tego, co zamierza się zbadać, jest pozbawion­a z reguły wartości naukowej. Może okazać się użyteczna co najwyżej we wstępnym etapie badań, ale i to pod warunkiem, że została starannie zarejestrowana.

Przypuśćmy, że nauczyciel pragnie wykorzystać metodę obserwacji. celem usprawnienia swej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Nie orientuje się jednak w sprawie istotnych czynników ułatwiających lub utrudniających jego działalność zawodową jako nauczyciela. Początkowo stara się obserwować całą klasę pod każdym niemal względem. Z biegiem czasu dochodzi do przekonania np., że uczniowie zabierający głos na lekcji ( w sposób spontaniczny, mają dużo więcej do powiedzenia, niż uczniowie zmuszeni do odpowiedzi. Odtąd w obserwacji swej koncentruje się przede wszystkim na przejawach dobrowolnej aktywności uczniów i określonych ich uwarunkowaniach podczas lekcji. Teraz dopiero można mówić o bliżej skonkretyzowanym celu obserwacji, jakim w tym przypadku są różne przejawy dobrowolnej aktywności uczniów w bezpośrednim ich powiązaniu ze sposobami prowadzenia lekcji.

Postawiony przez nauczyciela cel obserwacji jest zazwyczaj zbyt ogólny i dlatego praktycznie niewykonalny. Zapomina on często o obowiązującej tu zasadzie, że im węższy istnieje cel obserwacji, tym łatwiej o precyzyjne jego określenie i tym samym a skuteczniejszą jego realizację. Ogólnikowość celu obserwacji sprawia, że obserwujemy zbyt wiele, rozpraszając uwagę na zjawiska mało istotne, a niekiedy wręcz błahe i banalne.

Drugim warunkiem poprawnej obserwacji jest jej planowość. Obserwacja planowa jest przeciwieństwem obserwacji prowadzonej w sposób chaotyczny, a także bezcelowy. Chodzi tu o obserwację prowadzoną według ściśle określonego planu. W planie tym uwzględniamy m. in.:

·         czas trwania obserwacji i poszczególne jej etapy,

·         sposoby obserwowania, np. przy pomocy obserwatorów lub technicz­nych środków przekazu,

·         sposoby rejestrowania wyników obserwacji, np. poprzez notowanie spostrzeżeń bezpośrednio po dokładnych obserwacjach,

·         wpływ warunków, w jakich odbywa się obserwacja, na jej wyniki, np. wpływ obecności hospitującego lekcję kierownika na zachowanie się uczniów,

·         sposoby zagwarantowania uczniom codziennych warunków życia, aby wykluczyć z obserwacji sytuacje nadzwyczajne, sprzeczne z warunkami ­interesującymi obserwatora,

·         określenie zasad interpretacji zgromadzonego materiału obserwa­cyjnego.

Tak więc obserwacja jest planowa, jeśli obserwator wypracował w szczegółach strategię postępowania badawczego, która towarzyszyć mu będzie w trakcie postrzegania obserwowanych zjawisk, ich gromadzenia i interpretowania.

Trzecim warunkiem właściwie przeprowadzonej obserwacji jest selektywność, czyli wybiórczość obserwowanych zjawisk. Selektywność­ obserwacji polega na ścisłym postrzeganiu, przygotowanego uprzed­nio, rejestru kategorii zachowania się uczniów. Rejestr taki ułatwia uwzględnienie w obserwacji istotnych cech badanych zjawisk, a pomijanie wszystkiego tego, co nie pozostaje w związku z zasadniczym podmiotem badań. Dzięki temu zaoszczędza się energię obserwatora i znacznie skraca drogę dojścia do celu, jaki wyznaczono obserwacji.

Zastosowana w obserwacji selekcja obejmuje takie odpowiedni dobór badanych, uwzględniając przy tym m. in. ich wiek, płeć, zdolności i zainteresowania, jak również poziom umysłowy lub poziom osiągnięć szkolnych.

Tak więc w tej samej klasie szkolnej niekoniecznie wszyscy uczniowie muszą być obserwowani. Zależy to ad tego, co zamierzamy osiągnąć w toku obserwacji. Zazwyczaj bezpośrednim przedmiotem obserwacji jest zaledwie kilku uczniów, np. mało aktywnych lub sprawiających trudności wychowawcze. Selekcji podlegają również sytuacja i miejsce, w którym planujemy dokonać obserwacji. Ucznia można przecież obserwować nie tylko na lekcjach, lecz także podczas zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Przystępując do obserwacji musimy zdecydować się, gdzie najczęściej ­będziemy go obserwować. Selektywność obserwacji przewiduje także określenie czasu, w jakim obserwować będziemy dane zjawisko. Wiadomo bowiem, że np. zachowanie się ucznia na początku lekcji jest inne niż przy końcu. Inaczej też zachowują się uczniowie na pierwszej lekcji niż na ostatnich.

Wszystkie wymienione kryteria selektywności obserwacji mogą ułatwiać z jednej strony samo przeprowadzenie, z drugiej zaś wyciągnięcie odpowiednich wniosków, nie wykraczających poza ustaloną z góry i aktualnie ­postrzeganą selekcją problemów i osób oraz selekcję sytuacji, miejsca i czasu obserwowanych zjawisk. Selektywny charakter obserwacji oznacza przede wszystkim odpowiednie zawężenie badań do spraw istotnie ważnych z punktu widzenia badanego problemu.

Czwartym z kolei warunkiem poprawnej obserwacji jest dokładność, z jaką obserwator postrzega, odnotowuje i interpretuje zaobserwowane zjawiska. Aby obserwacja była dokładna musi być wierna, wyczerpująca i wnikliwa. Wierna bywa wówczas, gdy obserwowane zjawiska nie zostały zniekształcone wskutek obecności obserwatora. Wyczerpująca ­jest ta obserwacja, która umożliwia zaobserwowanie najdrobniejszych niemal szczegółów interesujących obserwatora przedmiotu badań. Obserwacja wnikliwa usiłuje uwzględnić współzależność i wzajemne uwarunkowanie obserwowanych faktów, zdarzeń i zjawisk, tj. obserwowanie ich w świetle dających się zauważyć następstw i zmian im towarzyszących. Słowem dokładność obserwacji jest równoznaczna niemal z przysłowiową jej „fotograficznością”. W związku z tym można zapytać, czy nie istnieje sprzeczność między postulowaną wyżej selektywnością obserwacji a jej fotograficznością ,,[...] Sprzeczność ta jest tylko pozorna: tylko przy spełnieniu pierwszego warunku i na jego podstawie możliwe jest spełnienie warunku drugiego. Ze względu na bezgraniczną wielokształtność bytu, obserwowanie wszystkiego jest w ogóle niemożliwe”.

Ostatnim wreszcie podstawowym warunkiem, decydującym o prawidłowym przebiegu obserwacji jest jej obiektywność. Polega na postrzeganiu i rejestrowaniu tego, co jest przedmiotem obserwacji niezależnie od osobistych doświadczeń, subiektywnych postaw lub oczekiwań obserwatora. Obserwacja obiektywna pozwala rozgraniczyć postrzeżenia od ich interpretacji. Głównym przeto jej założeniem jest zwracać uwagę na to, co naprawdę się zdarza i unikać przedwczesnych wniosków czy jakichkolwiek uogólnień. W związku z tym zaleca się interpretację zaobserwowanych danych w końcowym etapie zastosowania metody obserwacji, wzbraniając się celowo przed interpretowaniem podczas gromadzenia materiału obserwacyjnego, jeśli tylko jest to możliwe.

Wszystkie powyższe warunki poprawnej obserwacji mogą być spełnione oczywiście tylko wtedy, gdy obserwator ma odpowiednie przygotowanie psychologiczne i metodologiczne w zakresie zarówno samej procedury badawczej, jak również badanego i rozwiązywanego przez niego problemu. Spełnienie tych warunków nie byłoby jednak realne, gdyby obserwator nie dysponował dłuższym okresem czasu, aby móc zaobserwować interesujące go zjawiska oraz skrzętnie je zanotować bezpośrednio po dokładnych spostrzeżeniach. Warunki poprawnej obserwacji pozostają także w ścisłym związku z jej przedmiotem, tj. z tym, co pragniemy poznać z pomocą obserwacji. Im bardziej określony jest przedmiot obserwacji, tym większa charakteryzuje ja celowość, planowość, selektywność i tym jest ona bardziej dokładna i obiektywna.

PRZEDMIOT OBSERWACJI

Ustalenie przedmiotu obserwacji nie jest rzeczą ani prostą ani łatwą. Zależy ono przede wszystkim od celu, jaki przyświeca nam w podjętych badaniach. Ale nie oznacza to wcale, że przedmiot obserwacji musi być zawsze tożsamy z jej celem: wystarczy, że łączy ich wysoki stopień prawdopodo­bieństwa. Ten sam cel, jaki chcemy zrealizować z pomocą obserwacji, możemy osiągnąć poprzez obserwowanie różnego rodzaju faktów, zdarzeń i zjawisk. Niekiedy wystarczy obserwować kilku uczniów, aby uzyskać wystarczająco uzasadnione uogólnienia w stosunku do całej klasy, nie zawsze też należy uwzględniać w obserwacji wszystkie aspekty badanego zjawiska. Przesadne bowiem wydaje się twierdzenie, że naukowa obserwac­ja musi z konieczności uwzględnić jak najszerszy zakres przejawów zachowania się uczniów. Założenie takie przyświecało tworzeniu wspo­mnianych już arkuszy obserwacyjnych. Okazały się one mało użyteczne właśnie z powodu zbyt drobiazgowego wyliczania przeróżnych form i cech zachowania się, jakie koniecznie zalecono uwzględnić w obserwacji. Nierzadko wskutek zbyt rygorystycznych zaleceń stawianych obserwacji odnośnie do jej przedmiotu, stała się ona - wbrew wszelkim oczekiwaniom - metodą najmniej precyzyjną i najbardziej narażoną na omyłki. Jeszcze dziś pod wieloma względami stwarza ona pozory naukowości. Swą pseudonau­kową, funkcję spełnia w zasadzie tam, gdzie nie określa się w sposób precyzyjny tego, co ma ona naprawdę badać - zgodnie z realnymi jej możliwościami. Tak wiec przedmiot jej badań nie może być ani zbyt szeroki ani też zbyt wąski. Ma on z jednej strony uwzględniać odczuwalne potrzeby klasy i szkoły, a z drugiej liczyć się z możliwościami przysługującymi rzeczywiście obserwacji.

Zazwyczaj zakres stosowalności obserwacji w pracy badawczej nauczy­ciela określają potrzeby społeczne. Na przykład nauczyciel, który dowia­duje się o swojej klasie, że jest ona klasą ,,trudną”, zaczyna się zastanawiać nad przyczynami obecnego stanu rzeczy i środkami jego naprawy. Dopomaga mu w tym obserwacja. Tak długo jednak, jak długo nie określi dokładnie jej przedmiotu, staje się ona mało skutecznym narzędziem w wiązywaniu napotykanych trudności.

Klasę ,,trudną” można rozpatrywać pod różnym kątem widzenia. Przede ­wszystkim jednak pod względem przejawów trudności wychowaw­czych przyczyn oraz sposobów zwalczania i zapobiegania im. Gdyby w wypadku takim nauczyciel zdecydował uwzględnić w obserwacji jed­nocześnie wszystkie aspekty trudności wychowawczych, mógłby łatwo narazić się na różnego rodzaju uproszczenia i zbyt pochopne sądy. Nie wszystkie zresztą aspekty trudności wychowawczych dają się zaobserwowa­ć w równej mierze. Na pewno dużo łatwiej opisać przejawy trudności wychowawczych niż zaobserwować ich przyczyny lub podpatrzeć sposoby ich zwalczania i zapobiegania im. Toteż rozsądny nauczyciel najpierw postara się zaobserwować przejawy trudności wychowawczych, a następnie dopiero pozostałe ich aspekty. Przy czym zakłada on, że na temat przejawów trudności wychowawczych, będzie mógł na podstawie obserwacji powiedzieć dużo więcej niż na temat ich etiologii, terapii lub profilaktyki Byłoby jednak przesadą przypuszczać, że jesteśmy w stanie w gruncie rzeczy zbadać w wyniku obserwacji tylko i wyłącznie ich przejawy, nie zaś. np. ich przyczyny.

Ograniczenie przedmiotu badań tylko i wyłącznie do czysto zewnętrznych przejawów zachowania się uczniów, jak rozmaite ruchy i gesty czy do jedynie ,,obserwowalnych” faktów, zubożyłoby znacznie metodę obserwacji. Umożliwiłoby koncentrowanie się podczas obserwacji tylko i wyłącznie na czynnościach zewnętrznych samych w sobie, nie zaś na ich treści psychologicznej, która przede wszystkim interesuje nauczyciela. Rzecz jasna, obserwator musi zdawać sobie sprawę, że ,,akt zewnętrzny nie jest bezpośrednio identyczny z operacją wewnętrzną i dlatego określa jej jednoznacznie”. Owa treść psychologiczna jest dostępna obserwatorowi pośrednio poprzez obserwację ,,faktów obiektywnych”. Toteż może on uczynić przedmiotem obserwacji zarówno czynności zewnętrzne, jak i odpowiadające im treści psychologiczne. Z tego powodu sytuacja np. fizyka i nauczyciela jako obserwatorów jest zupełnie. Pierwszy z nich obserwuje ściśle według, co ,,widzi”, drugi natomiast najczęściej wychodzi poza zewnętrzne pole widzenia, starając się niejako przeniknąć jego ,,wnętrze”. Stąd też nauczyciel, zajmujący się  problemem trudności wychowawczych, nie musi ograniczyć się wyłącznie do ich czysto zewnętrznego opisu. Może i powinien określać przejawy obserwowanych trudności w języku psychologicznym, wnikając w ich powiązania i  zależności.

Na ogół przyjmuje się, że podstawowym przedmiotem obserwacji:

a)              warunki, w których aktualnie przebywają osoby obserwowane i z którymi pozostają najczęściej w kontakcie,

b)              sytuacje, w których uczestniczą w charakterze czynnych lub biernych ich członków,

c)              reakcje obserwowanych osób na owe warunki i sytuacje, łącznie ze wspomnianymi wyżej powiązaniami i zależnościami, w tym również z ich treścią psychologiczną.

Na warunki, będące przedmiotem obserwacji w klasie szkolnej składają się  m. in. wyposażenie w sprzęt szkolny i pomoce naukowe, oświetlenie, temperatura i wszystko to, co wiąże się ze stanem sanitarno-higienicznym klasy, jej wygląd estetyczny, sąsiedztwo z innymi klasami i zewnętrznym otoczeniem szkoły, jak ulica lub boisko szkolne, a także panujące w tym czasie warunki atmosferyczne i pora dnia, w jakiej dokonuje się obserwacji. Obejmują one również osobowy skład klasy, z uwzględnieniem liczby, wieku i płci wszystkich uczących się w niej uczniów oraz ich poziom umysłowy i kulturalny. Słowem warunki te są synonimem ogólnego środowiska społecznego z podstawowymi jego trzema składnikami, mianowicie środowiskiem przedmiotowo-obiektywnym, osobowo-subiektywnym i kulturowo-treściowym.

Sytuacje, w których obserwowane osoby uczestniczą czynnie lub mogą przybrać w klasie postać zajęć zorganizowanych lub nie­zorganizowanych. Przykładem zajęć zorganizowanych są lekcje. Różnią się one nie tylko pod względem nauczanego na nich przedmiotu, np. geografii lub języka polskiego, lecz także pod względem sposobu ich przeprowadza­nia, co ma wyjątkowo duży wpływ na zachowanie się uczniów. Lekcje stanowią dla nauczyciela najdogodniejszy teren dokonywania obserw­acji, ale na pewno nie jedyny. Możliwość obserwowania uczniów z lepszymi - niż na lekcjach — wynikami dają, zajęcia bliżej niezorganizowane, np. korytarzu lub boisku szkolnym. Praktycznie jednak nauczyciel może obserwować systematycznie jedynie w sytuacjach lekcyjnych. Toteż przeważnie na lekcjach obserwuje swych uczniów. I im więcej nagromadzi na nich informacji, tym częściej będzie obserwował uczniów w różno­rodnych sytuacjach lekcji. Szczególną sposobność skutecznego obserwowania uczniów stwarza ich samodzielna praca na lekcjach, tak indywidualna, zespołowa, jak i zbiorowa, a zwłaszcza zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne, jak wycieczki, prace społeczne użyteczne, gry i zabawy.

Najczęstszym, a niekiedy jedynym przedmiotem obserwacji są reakcje uczniów na zasygnalizowane wyżej warunki i sytuacje życia szkolnego. ...