Kompetencje.pdf

Krzysztof Wawrzyniak

kwaw@amu.edu.pl

Zakład Pedeutologii

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Poznań

Stanisław Dylak – interpretacja, autokreacja, realizacja

Autor wyodrębnia trzy podstawowe grupy kompetencji nauczycielskich: interpretacyjne

(pomagające właściwie rozpoznawać kontekst edukacyjny); autokreacyjne (umożliwiające

doskonalenie własnego warsztatu pracy przez cały okres aktywności zawodowej);

realizacyjne – pozwalające na atrakcyjne, sprawne i skuteczne prowadzenie zajęć

edukacyjnych).

Swoje rozważania na temat kompetencji nauczycielskich S. Dylak rozpoczyna od wyboru

sposobu rozpatrywania pożądanych cech nauczyciela. Ukazuje istniejący spór pomiędzy

nurtem opisującym osobowość idealnego nauczyciela, określanego przy pomocy zbioru

twierdzeń postulatywnych, oddziałującego swoim przykładem i obdarzonego talentem, a

nurtem badającym profil nauczyciela, który jest definiowany jako opisowy sąd o

rzeczywistości, dokonywany na podstawie analizy pełnionych funkcji i wykonywanych zadań

(S. Dylak, 1995, s.34-36). Autor przychyla się do drugiej koncepcji, gdyż jego zdaniem ideał

jest raczej skutkiem wartościowania i kategorią trudną do naukowego uzasadnienia,

natomiast profil jest bardziej wynikiem rozumowania (tamże, s.36).

Za istotny składnik profilu uważa kompetencje zawodowe nauczyciela, które definiuje

jako zbiór wiedzy, umiejętności, dyspozycji oraz postaw i wartości niezbędnych dla skutecznej

realizacji nałożonych zadań (tamże, s.37) . Następnie wyodrębnia podział na trzy podstawowe

grupy kompetencji zawodowych nauczyciela: bazowe – zdolność do porozumiewania się,

przestrzeganie zasad etycznych, społecznych; konieczne – kompetencje, bez których

nauczyciel nie mógłby pracować konstruktywnie, nabywa się je w toku kształcenia

zawodowego; pożądane – posiadanie ich może być z pewnych względów pomocne np. gra

na skrzypcach, określone poglądy polityczne (tamże, s.37).

W obszarze cytowanej pracy S. Dylaka znalazły się tylko kompetencje konieczne, co

umożliwia pominięcie uwarunkowań osobowościowych i ideologicznych. Człowiek

zachowuje się wobec otoczenia zgodnie z interpretacją bodźców według posiadanej wiedzy,

tworzy na tej podstawie obraz siebie w świecie i swego w nim działania, a wreszcie –

wykorzystuje w tej regulacji sprawdzone techniki skutecznego i sprawnego działania (tamże,

s.38). Zacytowany tekst pozwala nam bez trudu wyodrębnić trzy rodzaje kompetencji

koniecznych, a mianowicie: interpretacyjne, autokreacyjne i realizacyjne.

Konieczne kompetencje interpretacyjne

Są one rozpatrywane przez autora w trzech aspektach, a mianowicie wobec wartości

pedagogicznych, wobec wiedzy przedmiotowej i wobec wiedzy i umiejętności

pedagogicznych.

Analizując pierwszy aspekt, nauczyciel powinien posiadać krytyczny stosunek zarówno

do wiedzy jak i do świata, dokonując nieustannie krytycznej jego interpretacji. Jeżeli chodzi o

kolejny aspekt kompetencji interpretacyjnych, od nauczyciela powinniśmy oczekiwać, aby

stał się specjalistą od wszechstronnego rozwoju, działającego na podstawie wnikliwej i

osobistej analizy zdarzeń i warunków, regulując i symulując jednocześnie aktywność

uczniów. Ostatni aspekt tej grupy kompetencji wymaga od nauczyciela rozumnej krytyki

własnej wiedzy merytorycznej i pedagogicznej oraz własnych działań. Nauczyciel reagujący

różnie, ale zawsze adekwatnie do różnych sytuacji, to właśnie nauczyciel kompetentny

interpretacyjnie w zakresie wiedzy, działania i wartości pedagogicznych (tamże, s.39).

Konieczne kompetencje autokreacyjne

To nauczyciel decyduje swoimi czynami o tym, jak spostrzegają go uczniowie i nie

intencje są szacowane, a czyny nauczyciela. Stąd jakże ważna badawcza postawa nauczyciela

do samego siebie i do siebie w sytuacji szkolnej (tamże, s.34). Aby nauczyciel mógł

efektywnie konstruować wiedzę zawodową powinien posiadać kompetencje tworzenia

samego siebie. Podstawą jest tu samowiedza, w której także zawiera się świadomość relacji ja

– inni, którą zdobywa się podczas obserwacji samego siebie. Rzetelna obserwacja

rzeczywistych sytuacji w klasie oraz faktycznych efektów interakcji jest warunkiem uczenia się

z doświadczeń (G. L. Huber i H. Mandl, 1980; za: S. Dylak, 1995, s.40), w związku z czym

wskazane są wszelkie sytuacje zobiektywizowane.

Autor stoi ponadto na stanowisku, iż teoria powinna być tylko bazą do interpretacji i

tworzenia przez nauczyciela skutecznych w danych warunkach sposobów działania (tamże,

s.40). Stawianie pytań, tworzenie hipotez czy własnych założeń powinno być chlebem

powszednim każdego szanującego się nauczyciela.

Konieczne kompetencje realizacyjne

Mowa tu o takich umiejętnościach, które w sposób bezpośredni pozwalają na realizację

zadań edukacyjnych w szkole. Każda czynność nauczyciela może być rozpatrywana w trzech

wymiarach: obiektu, na który jest skierowana, poziomu zorganizowania oraz ogólnego

schematu działania (tamże, s.41).

Jeżeli chodzi o pierwszy z tych wymiarów, to wiadomo, iż dotyczy on ucznia lub grupy

uczniów, a także klasy szkolnej czy całej społeczności szkolnej (tamże, s.41). Często źródłem

niepowodzenia nauczyciela może być nieumiejętność pracy z jednostką, do czego z reguły nie

jest przygotowywany.

Bazą dla kolejnego wymiaru, dotyczącego poziomu zorganizowania są niewerbalne

zachowania ekspresyjne, często nieuświadamiane, a które już jako takie wywierają określony

wpływ na postawy i zachowania uczniów (tamże, s.41). Jest to stwierdzenie o bardzo dużej dla

mnie istotności, gdyż podkreśla istotną rolę niewerbalnych zachowań ekspresyjnych zarówno

pośród kompetencji nauczycielskich, jak i znaczny ich wpływ na postawy uczniowskie.

Właśnie na ich podstawie nauczający buduje swe czynności o charakterze socjotechnicznym

np. wzbudzanie uwagi. Te działania wg S. Dylaka są zwykle składowymi technik, metod, a

także czynności realizujących zasady nauczania. Są to najwyżej zorganizowane czynności

metodyczne, których powodzenie zależy jednak od tego, czy zachowania ekspresyjne i

socjotechniczne są wystarczająco efektywne. Autor zwraca uwagę na problem braku

adekwatnej edukacji nauczycieli dotyczącej kompetencji ekspresyjnych, co, jego zdaniem,

może być jednym z powodów trudności w realizacji niektórych metod nauczania.

Ostatni już wymiar związany jest z rozwiązywaniem problemów i podejmowaniem

decyzji. Nauczyciel, działający pod presją szybkiej orientacji, pracuje w schemacie:

rozpoznanie, decyzja i wykonanie. Decyzja przy braku nastawienia na analizę i interpretację

może spowodować tendencję do powtarzania oklepanego schematu.

Podsumowując grupę kompetencji realizacyjnych brak jednoznacznej i bezwzględnej

skuteczności metod wychowawczych wymaga od nauczyciela dość szerokiego repertuaru

zachowań z jednej strony, a ustawicznego rozpoznania warunków i skutków działań z drugiej

strony (tamże, s.41-42), czyli prób łączenia powyższych wymiarów w różne możliwe

kombinacje dla uzyskania satysfakcjonującego efektu.

Czy można by się było pokusić o odnalezienie wspólnego mianownika trzech rodzajów

kompetencji koniecznych? Czy jest coś, co je łączy? S. Dylak w swojej książce podaje, że tym

co wydaje się łączyć wszystkie te trzy rodzaje kompetencji jest aktywna postawa podmiotu

uczenia się, polegająca w szczególności na wytwarzaniu informacji i tworzeniu struktur

wiedzy na podstawie bezpośredniego kontaktu z rzeczywistością, z praktyką (tamże, s.42).

Więcej:

 S. Dylak „Wizualizacja w kształceniu nauczycieli”, 1995 s. 36-45

Jeżeli interesuje Cię, w jaki sposób postrzegają zagadnienie kompetencji nauczycielskich inni

autorzy, sięgnij do wskazanych tekstów .

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: