ocenianie i ocena.doc

Ocenianie uczniów to proces prowadzący do wyrażenia o nich opinii za pomocą stopni, podczas którego wartościowane są np.: wiedza, umiejętności, rodzaj i poziom zdolności, stopień aktywności.

                                                            Funkcje oceny szkolnej

W literaturze można spotkać różne klasyfikacje funkcji ocen szkolnych. Pomimo różnych określeń i nazw funkcje oceny szkolnej sprowadzają rolę szkolnego oceniania do trzech zadań:

-       informowania (odnosi się do uczniów, ich otoczenia - rodziców, nauczycieli, władz szkolnych);

-       motywowania (odnosi się do uczniów; ocena bowiem winna zachęcać ich do podejmowania dalszego wysiłku);

-  selekcji

Funkcją selekcyjną pełni ocena zarówno w szkole jak i poza nią.

-       oceny etykietują uczniów, dzielą ich na lepszych i gorszych, leniwych i pracowitych, słabych i zdol­nych;

-       ocena może być źródłem selekcji negatywnej, kiedy np. uczeń nie otrzymuje promocji do następnej klasy czy też nie może ubiegać się o przyjęcie do określonego typu szkoły,

-       ocena może również stać się podstawą selekcji pozytywnej, gdy np. przenosi się ucznia do wyższej klasy bądź w oparciu o świadectwo przyjmuje się go do szkoły wyższego szczebla)

W szkole, w której obowiązującą formą oceny są stopnie, ocena może dobrze spełniać swe funkcje tylko wówczas, gdy uwzględnione są następujące warunki:

-       wprowadzenie jednolitych kryteriów i norm ocen;

-       uzupełnianie oceny w formie stopnia, oceną w formie charakterystyki ucznia;

-       wzbudzanie wewnętrznych motywów uczenia się w postaci zainteresowania nauką, co zapobiegnie widzeniu w stopniu jedynego motywu uczenia się (nauczania).

                                                             Przedmiot oceny szkolnej

ocenia się osiągnięcia szkolne uczniów rozumiane jako "wyniki nauczania wyrażające się w zdolności uczniów do wykonywania określonego typu czynności"

elementy oceny można ująć w następujące grupy:

(a) wiedza — wysiłek — postępy w uczeniu się — zdolności — postawy — warunki środowiskowe;

(b) wiadomości — umiejętności;

(c) proces, metoda pracy — wynik końcowy.

Wymienione składniki przedmiotu oceny mogą występować w różnych kombi­nacjach, np. ocenie mogą podlegać umiejętności i wysiłek ucznia, bądź wiadomości ucznia oraz jego zdolności, bądź metoda i rezultat pracy.  J.A. Komeński głosił pogląd, że należy oceniać wiado­mości i popraw­ność myślenia;

J.F. Herbart dołączył do nich wrodzone uzdolnienia ucznia;

J.J. Rousseau za przedmiot oceny uznawał: "rozsądek, umysł, dowcip dziecka, a więc coś w rodzaju inteligencji ogólnej";

L. Tołstoj "zasób wiedzy i umiejętność posługiwania się nią w prakty­ce"                    

K. Sośnicki proponuje, by przedmiot oceny pojmować w dwóch płaszczyznach, jako "realne osiągi" oraz "potencjalne dyspozycje".

Ocena aktualistyczna –ocena rzeczywistych i doświadczalnych osiągów ucznia, a więc np. jego odpowiedź na zadane pytanie, jego prace pisemne, artystyczne, techniczne itp. Skupia się na aktualnej wiedzy uczniów, na osiągach rozumianych jako "zewnętrzna strona myśli, które są procesami wewnętrznymi". Nie podlega więc tu ocenie ani proces myślenia ucznia, ani też czynnik, które wywołały taki a nie inny osiąg. W ocenie aktualistycznej wychodzi się z założenia, iż osiągi uczniów są adekwatne do jego myśli.

Ocena dyspozycjonalna -              ocena warunków, w jakich osiąg powstaje. "Nie oceniamy ani osiągu, ani nawet aktualnego myślenia, ale zdolność do pewnych procesów myślowych, pewną dyspozycję". Ocena dyspo­zycjonalna może odnosić się do końcowego stanu dyspozycji lub też do rozwoju dyspozycjonalnego ucznia. Może więc mieć charakter statyczny lub dynamiczny. Przykładem użycia oceny o charakterze statycznym może być sytuacja, w której nauczyciel stawiając stopień usprawiedliwia niewystarczającą odpowiedź ucznia jego chwilowym zdenerwowaniem. Z kolei z oceną dyspozycjonalną o charakterze dynamicznym, nazywaną też przez K. Sośnickiego oceną prognostyczną, mamy do czynienia, gdy np. nauczyciel zauważa szybkie postępy dziecka w nauce, które dają nadzieję na lepszą pracę ucznia w przyszłości. Jest to ocena jakby "na wyrost".

(K.Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959)             

Ograniczenie przedmiotu oceny do wiedzy ucznia:

- nie sprzyja optymalnej motywacji (sprawia, że osiągnięcia wielu uczniów pozostają poniżej ich maksymalnych możliwości; u niektórych powodują poczucie niższości, doznawanej krzywdy, zniechęcając ich tym samym do uczenia się);

-  nauczyciel nie dowiaduje się, w jakim stopniu jego metody pracy stymulują rozwój uczniów;

-       nauczyciel nie widzi rzeczywistego wykorzystania potencjału intelektualnego uczniów.

Uwzględnianie przy ocenianiu: wiedzy ucznia, jego postępów w pracy i włożonego przezeń wysiłku w uczenie się, wpływa negatywnie na pełnienie przez ocenę jej funkcji informacyjnej i selekcyjnej, gdyż nie jest wiadome, co właściwie przesądza o wysokości postawionego uczniowi stopnia.

(M.Przetacznikowa, Z.Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa 1986)                      

              Na przedmiot oceny można też patrzeć w kontekście: "wynik — droga do niego prowadząca". Ocena "ustala wartość metod pracy i wartość końcowego wyniku" — twierdzi S. Racinowski.  Gdy ocenie podlega metoda, określa się, czy prowa­dzi­ła ona do "zamierzonego wyniku, czy była skuteczna i ekonomiczna, ogólnie — czy była racjonalna”. Zdaniem S. Racinowskiego ocenianie drogi prowadzącej do wyniku jest możliwe w większym stopniu w takich przedmiotach nauczania jak matematyka, fizyka czy chemia, aniżeli w przedmiotach humanistycznych czy artystycznych.

(S.Racinowski, problemy oceny szkolnej, Warszawa 1966)                  

              W literaturze można spotkać się z poglądem, "że ocenianie dokony­wane przez egzaminatorów i nauczycieli kładzie nacisk raczej na produkty końcowe, niż na procesy".

(R.Meighan, Socjologia edukacji, Toruń 1993)

Tymi produktami mogą być np. bloki informacji, postawy, sprawności manualne. Sytuacja, w której "prawidłowa odpowiedź" znaczy więcej dla nauczyciela aniżeli droga do niej prowadząca, sugeruje uczniom, że uczenie się polega na podaniu właściwej odpowiedzi. Poszukiwanie tej odpowiedzi dochodzenie do niej jest po prostu mniej znaczące. Można przypuszczać, że w takiej sytuacji uczniowie skoncen­trują swą pracę — na udzielaniu prawidłowych odpowiedzi. Zyskają wówczas aprobatę nauczyciela, a tym samym zdobywają dobre stopnie.

R. Meighan dostrzega różne konsekwencje dominacji w szkole oceniania wyników końcowych nad ocenianiem sposobów dojścia do tych wyników, jego zdaniem uczniowie mogą nauczyć się, iż:

-       bierna akceptacja jest bardziej pożądaną reakcją na nowe koncepcje niż aktywny krytycyzm;

-       odkrywanie wiedzy jest poza możliwościami uczniów i w żadnym razie nie jest ich sprawą;

-       przywoływanie z pamięci jest najwyż­szą formą osiągnięcia intelektualnego, a zbieranie niepowiązanych "faktów" jest celem edukacji;

-       należy ufać autorytetom i cenić je bardziej od niezależnych sądów;

-       nasze własne koncepcje i poglądy naszych kolegów z klasy są nieistotne;

-       wątpliwości i sceptycyzm są niepożądane; jest zawsze jedna, jednoznaczna prawidłowa odpowiedź na pytanie. 

                                                     Kryteria i normy oceny szkolnej

              Elementy składające się na całość przedmiotu oceny nazywane są kryteriami ocen.

Wyróżnia się kryteria ogólne odnoszące się do wszystkich przedmiotów nauczania i szczegó­łowe dotyczące konkretnych przedmiotów szkolnych. Kryteria ogólne wskazują, co w ogóle należy uwzględniać sprawdzając i oceniając osiągnięcia uczniów, jak na przykład to, że "odpowiedź ucznia lub prace powinny być wyczerpu­jące, uzasadnione, wypowiedziane popraw­nie".  Kryteria szczegółowe precyzują kryteria ogólne i przykładowo w odniesieniu do języka obcego mogą być sformuło­wane jako: "rozumienie tekstu mówionego, mówienie, rozumienie tekstu pisanego, pisanie".

              Określenie, a właściwie ujednolicenie przedmiotu oceny, rodzaju i liczby kryteriów ma m.in. pozwolić na porównywanie stopni szkolnych. Mogą jednak zdarzyć się sytuacje, w których nauczyciele użyją tych samych kryteriów oceny, a mimo to wystawią inne stopnie. Dzieje się tak wtedy, gdy nauczyciele stosują odmienne szczegółowe wymagania związane z danym kryterium czyli używają różnych norm poprawności odpowiadającym określonym stopniem szkolnym. S. Racinowski ilustruje taką sytuację przykładem oceniania uczniowskiego wypracowania, gdy "jeden z nauczycieli może za 3 błędy ortograficzne wystawić ocenę dostateczną, choćby inne właściwości wypracowania były bez zarzutu, drugi mniej wymagający wystawi w tym przypadku tę ocenę przy 6 równorzędnych błędach". Wobec tego celowe jest ustalenie bardziej szczegółowych wymagań zwanych normami

              Normy "wskazują, za jaką odpowiedź należy wystawić daną ocenę". Stanowią "możliwie ściśle określone szczegółowe wymaga­nia odpowiadające poszczególnemu kryterium w danym przedmiocie nauczania, klasie i rodzaju szkoły, wyrażone przeważnie liczbą i przeliczone na stopnie przyjętej skali ocen"75. Zatem gdy przy ocenianiu wypracowania kryterium jest np. poprawność ortograficzna, wówczas normy ocen i odpowiadające im stopnie mogą być określone następująco: 1,2 błędy — bardzo dobry; 3,4 — dobry, itd. Wprowa­dzenie kryteriów i norm oceny stanowi krok ku obiektywizacji oceniania.