Gurycka Antonina - Błąd w wychowaniu.doc

"Błąd w wychowaniu"

autor: Antonina Gurycka.

              Warszawa 1990 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

              Okładkę i kartę tytułową projektowała Lidia lNowakRedaktor Mieczysława DecewiczRedaktor techniczny Elżbieta MliczewskaKorektor Dorota Nałęcz.osa ISBN 83-02-03574-2(@Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1990 Warszawa 1999 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wydanie 1.Nakład 7810+190 egzemplarzy.

Arkuszy: drukarskich 15: wydawniczych WJ 3.

Oddano do składania w grudniu 1988 r.

Podpisano do druku w listopadzie 1982 rDrukukończono w grudniu 1988 rPapierdrukowy saGnowary kl. V, R g, 82 XW 4 cmZlecenie 4814.

Druk: Zielonogórskie Zakłady Graficzne w Zielonej Górze.

* * *

              Spis treści.

              Wprowadzenie.

              III.

              s*rs*scr.

              Kłopoty z defnicJą i ilenG(ikacią błędu wrcbowawCZCgOWprowadzenie Brak skuteczności wychowania a błąd wychowawczy Względność błędu w wychowaniu Świadomość błędu u wychowawcy lNormatrwność definicji błędu Podsumowanie Uwarunkowania powstawania i szkodliwości błędu wychowawczego Wprawa d zenie Uwarunkowania błędnych zachowań wychowawców Uwarunkowania szkodliwości błędu wychowawczego-rozważania ogólne. Czynniki powodujące wystąpienie niekorzystnych skutków błędu(w świetle badań)Podsumowanie Klasyfikacja błędćw wychowawczych Wprowadzenie Anatomia błędu wrchowawczegoKategorie błędów wychowawczych Charakterystyka błędów wychowawczych Podsumowanie Jdentrfikacia błędów wychowawczych Wprawa d zenie.

Identyfikacja błędów wychowawczych poprzez obserwację zachowań wjchowaweów. Identyfikacja ble@w wrchowawczrch poprzez auto percepcję własnego postępowania przez wychowawcę Identyfikacja błe 4 M wóchowawczych poprzez percepcję zachowań wychowawcy przez wychowanka łatanie skutków błędów wychowawczych, podsumowanie ględy wychowawcze nauczycieli Wprowadzenie pgólna charakterrstrka błędów nauczycieli na lekcjach szkolnych Uwarunkowania błędów wychowawczych nauczycieli skutki wybranych błędów wychowawczych nauczycieli. Podsumowanie Błędy wychowawcze rodziców Wprowad zenie Osobowościowe uwarunkowania błędów wychowawczych matek Skutki niektórych błędów wychowawczych rodziców Podsumowanie Bibliografia Prace magisterskie studentów Wydziału(b. Instytutu)Psychologii UW*u*a*y Peatome.

              Książkę te dodykuigmoim byłym Uczniom, a obecnie Kolegom Autorka.

              WPROWADZENIE.

              Pomzsł zajęcia się zjawiskiem błędu w wychowaniu dzieci i młwdzieży zradził się w końcu lat siedemdziesiątych, jako beapośredni efekt poznawczy zakończenia prac nad książką Struktura i dgrdmika procesu iigehouuuczego(19791. Zdałam sobie wówczas sprawę, iż teoretyczne rozważania nad procesem wychowania i jego analiza wyjaśniają podstawowy mechanizm tego procesu(nabywanie doświadczeń w mniej lub bardziej świadomie aranżowanych sytuac lach wychowawczych), natomiast nie ujawniają jego złożonej natury mterakcyjnej. W świetle ówczesnych rozważań i badań nad procesem wychowawczym "błędy wychowawcze"sprowadzały się do dwu podstawowych faktów: mespójność procesu wychowawczego, tnącej niezgodność struktury i treś-ci sytuac li wychowarwczychz celem procesu wychowawczego, a więc nieadelcwatnośćlub oboczność doświadczeń nabywanych przez wychowanka w tych sytuacjach wobec celu procesu wychowawczego: menawiązanie lub zerwanie interakcji wychoWRWCZC). W świetle codziennej praktyiki wychowawczej te dwa żakty, znamienne z punktu widzenia teorii skutecznego procesu wychowawczego, dotyczą co prawda zjawisk które intuicyjnie określa się jako błędy wychowawcze, fi.

              lecz-jak to zamierzam wykazać dalej-włączają do pojęcia błędu inne jeszcze zjawiska, a mianowicie nieskuteczność wychowania. Istota zjawiska ujęta jest poprzez te fakty słusznie, lecz w sposób uproszczony, nadmiernie ogólny. W literaturze psychologicznej można znaleźć prace podejmujące problematykę zaburzeń procesu wychowawczego, a więc błędnego wychowania, z punktu wigzetiadwu różnych koncepcji. Pierwsza z ruch źródeł**dów szuka w postawach wychorwawców. Zajtmujesię tym aspektem s-prawy, który dotyczy względnie gwałyeh nastawień wychowawcaw do dzieaka-wychowanka i zakłada, iż postawy te mają wpływ na cały proces wychowywania. Druga koncepcja zajmu je się zaburzeniami w rozwoju i funkcjonowania człowiaka będącymi efektami złego(błędnego)wyehawywama. Zgodnie z moim podejściem do pro-cesu wychowawc*zegobłędów będę szukać poprzez amalizę przebiegu sytuacji wychowawczych, a zwłaszcza przebiegu wychowawczej imterakcji, która stanowi rdzeń wszelkich sytuacji wychowawczych. Zakładam, iż wychowywanie jest nasycone błędami sytuacyjnymi, które nie zawsze pochodzą od postaw wychowawczych. Błędy mogą być sporadyczne, zróżnicowane w czasie i miejscu, ą wynikają z sytuacji interpersonalnej, jaka zachodzi między wychowawcą i wychowanldem. Nie jest to więc często-choć może być-ciąg powtarzającego się błędu, np.nadopiakuńczość, wyrażająca nadopiekuńczą wobec dziecka postawę wychowawcy, lsz produkt konkretnej sytuacji, w którą są uwikłani, i ldórą razem, rozwiązują", wyohowawca i wychowanek. A więc nie zawsze błąd jet wyrazem postawy wychowawcy, a nawet jeśli nim jest, to wskazanie na postawę jako podstawowe źródło błędu nie pozwala nam go łatwo wyodrębnić i zinterpretować, a następnie skutecznie 6.wyeliminować z sytuacji wychowawczych.

Korekcja po-staw wychowawczych.

Jak i innych postaw, jest trud nynn przedsięwzięciem.

Wallka z konkretnymi błędami, gdy się je dobrze rozpozna, wydaje się efektywniej szą drogą poprawy przebiegu procesu wychowawczego, i wtórnie może rzutować na zmiany postaw wychowawczych, jeśli błędy z nich wynikają. Podobnie nie satysfakcjonuje, ze względu na interesujący nas przedmiot rozważań, jakim jest błąd w wychowaniu, druga koncepcja, wskazująca na złe(błędne)wychowanie jako żró-dło zaburzeń rozwoju i funkcjonowania dzieci i nwdzieży. Traktuje się wówczas na ogół wychowanie glebalme, co utrudnia identyfikację tych faktów i zjawisk, które naprawdę są odpowiedzialne za zaburzenia rozwo tu i funkcjonowania. Wychowanie to ciąg sytuacji wychowawczych aranżowanych przez Wchowawcę ze względu na cele wychowawcze. Jądrem sytuacji wychowawczych są interakcje zachodzące między wychowawcą i wychowankiem, a efektem-doświadczenia, które zdobywa wychowanek. Przy tym podejściu błąd to fakt zachodzący w ramach tych interakcji. Takie ujęcie błędu ma duże znaczenie regulacyjne i korekcyjne. Może pomó-c wychowawcy w unikaniu błędów, gdy powstają, ułatwia ich identyfikowanie. Psycholgowi, *który bada procesy wychowawcze w celach czysto p-oznawczych czy praktycznych, to podejście pozwala na łatwiejsze wykrywanie konkretnych błędów i opracowywanie odpowiednich zabiegów korekcyjnych wab-ec wychowawcy i dziecka. Z łożona p ereepcy jno-mo tywacy ma-zaehowaniowa struktura błędów tnie może podlegać klasycznym metodom treningowym opaurtym na systemie wzmocnień 4 o-datnichi ujemnych. Przede wszystkim eliminacja błędu, z cudzego czy własnego zachowania, wymaga dokonania wglądu w całokształt sytuacji, w której błąd wystąpił. 7.

              Do tego przede wszy: lkim Jej polrzebne trafne jego TOZOOZTIBWBOQ 8 W prący tej nie zamierzam mówić o błędach dydaktyę: ęęh-rzeczorwych, la znaczy występu jących wteąę-ęąę w procesie przekazywania wiedzy o świecie wkradają się nie 3 aW 4 a, b'k precyzji, nadmierne uproszczenia itp. A Wgc nie będzie przedmiotem mego załnteresorwada naucyciel, który myli daty historyez*eczy reguły gramatyczne, czyli przekazuje wiedzę łąłs: ywą, popełniając błąd "fałszorwania prawdy o świe*ie". Nie będę też k@ce@(rować uwagi na nauczycielu który przedstawia zagadnienia jednostronmie(, bia'Je'lub, czarne'), l 3 óry w sposó-b tendencyjny lub nieświadomie pomija wiedzę o niełdórych faktach(błąd, IukP)który*ie potrafi nauczyć syntetyzorwania faktów(, Jłąd myślenia"). Natomiast imteresować mnie bę'dzie nauczyciel i-znacznie szerzej-wszelki wychowawca, który tdslarcza doświadczeń wadliwego funkcjonowania społecznego, odbiera marę w siebie lub uczy bierności. W odróżiieniu od błędów dydaktycznych-rzeczowych-te nazwę błędami wyehowawezynu. Nie oznacza to oczywiś-cię, że efekty błędów dydaktycznych nie są równie ważne dla rozwoju człowieka i nie wspóbyslępują z wychowawczymi(w przyjętym tu znaczeniu). Obserwu ląc interakc je wychowawcze przebiega łące w klasie, sakole, w rodzinie, w sytuacjach pozaszkolnych i pozarodzinmych, zauważa się wiele nieprawidłowości, które warło po@4 ać analizie psychologicznej. Temu jest poświęcona ta książka.

Ambicją moją jesł dokonanie możliwie szerokiego monograficznego u jęcia problematyki błędu wychowawczego. Podstawę rozważań i lkonkluzji stanowią moje własne studia nad tym zagadnieniem oraz prace studenekewpkonane pod moim kierunkiem w latach 8.1977-1985.

Głównie dla ilustracji poruszanych zagadnień wykorzystałam 24 prace magisterskie, których spis zamieszczam na końcu lksiążld. W tym miejscu wszystkim moim Studentom-Wsp-ółpracownikom składam serdeczne podziękowanie za zaangażorwanie w "tropienie"i wyjaśnianie zjawiska błędu wychowawczego. Materiał empiryczny, którym dysp-ono je, pochodzi od nich. W lsiążce poza wprowadzeniem w złożoną problematykę błędu wychowawczego przedstawiam lkłapoty definicyjne, jakie napotkałam: omawiam przyjętą klasyfikację błędów wychowawczych: zajmuję się charakterystyką niełdórych z nich(m 3 n.błędem niesprawiedliwości): przedstarwiam rozważania i własne propozycje dotyczące identyfikac li błędów w wychowywaniu: poddaję analizie błędy wychorwawcze nauczycieli i odrębnie-rodziców. Mam przeświadczenie, że zaprezentowana problematyka jest bardzo złożona, że podejmowane ustalenia definicyjne, kategoryzacyjne i diagnostyczne są uwikłane w mnóstwo podejść teoretycznych, że można byłaby o błędach w wychowaniu mówić zupełnie inaczej. Jest jednak faktem, że monagrafii błędu me opracowano dotychczas i że zrobienie pierwszego kroku w tej sprawie nie było łatwe. Zgodnie z moją koacep-cją uprawiania nauki, chociaż chcę korzystać z całego jej współczesnego dorobku, koncentruję się nie tyle na referowaniu(transmisji)jej osiągnięć na rzecz p-oznania danego zjawiska, lecz za punkt wyjścia przyjmuję to właśnie zjawisko i jego zrozumieniem kieruję się w doborze wiedzy ogólnej potrzebne j do jego interpretacji. Książkę przekazuję psychologom i pedagogom, którzy interesują się wychowywaniem dzieci oraz młodzieży i poprzez swą działalność pragną uchronić młodych od skutków błędnego wychorwania. 9.

              Errare humanum esC Jest to odwieczna prawda, ale t: ąd bywa czasem źródłem spaczeń, zaburzeń, których indywidualne i społecie skulki eą dalekosiężne. Wychowywać dobrze to trudna sztuka!

Wychowujmy więc chociażby coraz lepiej, cespaklując podmiotowość człowie!ka, którego wycheWu jemy, gwarantu ląc mu zdrowie psychiczne, aklywBoość, wiarę w siebie i ludzi. Diateza książkę tę kieruję również do nauczycieli i rodziców, których ioleresuje możliwość sp-ojrzeria na swe interakcje z nło 4 y@l w sp-osób krytyczny. Errare humanumest, ale błędy kosztują, chociaż nawet rozgrzeszy nas fakt, iż w naszym otoczeniu, w naszych sytuacjach życiowych i zawodowych są czynniki, które usprawiedliwiają w jakiejś mierze nasze błądzenie. Zebrane w książce rozważania i wyniki badań nikoąonie oskarżają, są rozpałrywane ze zrozumieniem dla ludzi popełniających błędy, ale ostrzegają też przed niedoceniamem błędów w wychowaniu. Dziękuję prał, dr hab.

Marii Przełącznik-Gierowsldeji prof.dr hab.

Marii Tyszkowej za uwagi i sugestie mające na celu nadanie książce możliwie najlepszego kształtu.Autorka.

10.

              KŁOPOTY Z DEFINICJĄ I IDENTYFIKACJĄ BŁĘDU WYCHOWAWCZEGO.WPROWADZENIE.

Badanie patologii wszelkich zjawisk poucza nas często w spsób zasadny o ich naturze, normie, prawidłowym przebiegu. Pedobnie jest z błędem wychowawczym.

Jeśli uznamy go za przejaw patologii procesu wychowawczego, okazu je się, że musimy poddać rewizji nasze poglądy na wychowywanie jajko na proces przebiegający barmani jnie, konsekwentnie realizujący cele i zaumierzenia wychowawcze przy pełnym udziale i aktywności wychowanka. Jeśli za irotę wychowania uznamy przebieg iateralcji zachadzących między dwoma osobnikami, z których jeden jest wychowawcą, a drugi wychowankiem, musimy równacześnie zdawać, sobie sprawę z immanentnie tkwiącego w tej interakcji konfliktu. Obajpartnerzy interalkcji są z natury rzeczy podnietami srwych działań. Wychowawca, co każdy przyzna, ma w tej interakcji z założenia pozycję w dużej mierze dominującą. To on dokonuje wyboru celów i środków działań, a jeżeli jes!nawet ograniczony programami, zasadami, zaleceniami, tradycją, to Iwktycznie ma możność poddać je kontroli wewnętrznej i zgodnie ze swą rolą zawo-dową(nauczyciel)czy spo. łeczną(rodzice)ponosi pełną odpowiedzialność za to, co

11

              czyni.

Jest autorem swych działań, rozwiązuje powstająee problemy, sam podejmuje na ogół decyzje dotyczące wychowanka. Wychowawcę wamacnia, poza prze pąsami roli, przeświadczenie o własnej przewadze nad ęęohowanliem, *do kloce j skłania go reprazentacja sie tie samego jako tego, kto więcej wie niż wychowanek, ggo jest dojrzalszy od jego i powołany do wywierania wpjywu, a więc do wciągania wychowanka w orbitę swych działań, zamierzeń, celów. Według tych założeń wychowanek powinien spostrzegać siebie jako istolę po-dległą, przedmiot zabiegów wychowawczych. Jednak wiedza o psychice człowieka dawno już podważyła jednoznaczność tego po'czucia zniewolenia dzieaka jako naturalnego stanu, w którym ono się znajduje w procesie wychowania. Dro trzech podstawowych czynników rozwoju psychicznego wprowadzono pojęcie aktywności własnej dziecka. Pogłębia ten*punkt widzenia w swoich własnych i kierorwanych przez siebie pracach G. W.

Shugarg 9 ił 5: 2.

Babska, G.

W.

Shugar, l 986).

Wskazuje ona, iż od najwcześniejszych okresórw życia dziecko wytwarza swoją własną linię aktywności, dąży do jej rozwijania i domaga się rspekwwariia przez innych: ma też tendencję do włączania innych w tę swoją linię działania. Doskonałym przykładem są tu pytania dziecka, zmuszające dorolegodo ustawicznej gotowości do odpowiedzi na me. Innym przykładem są czynione przez dziecko próby włączenia dorosłego w swe sprawy i zabawy, a także konfliktyzachodzące między dziećmi, gdy każde z nich chce realizować swoją własną linię aktywność!i skłonić do lego Inne dziecko. Dopóki wychowarwca i wychowanek zachowują swą rolę podmiotową i potrafią razem ustalić swą Bniędziałama, a wie przyjmują wspólny program na zasadzie azgodnień, ich interakcja odbywa się bez zalZ.kłóceń.

Gdy jednak któryikolwiek z partnerów Interakcji traci tpoczucie swej sprawczości i po-czucie kontroli nad zdarzeniami, interakcja zachodząca między nimi zostaje*zaburzona lub zerwana. Często jej odtworzenie jest trudne: nieraz decho-dat do skutku dopiero w sytuacji utraty poczucia osobistego sprawstwa przez jednego z partnerów interakcji. Siła nacisku, którą na ogół dysponuje wychowawca, sprawia, że w tej fazie interakcji dziecko staje się bierne, podporządkowane, a jego oriemtacja podmiotowa zostaje zaburzona. Wychowawca zaczyna osiągać pozorne efekty swych działań, manipulując podporządkowanym sabie wychowankiem. Dziecko, jak każdy człowiek, flory traci poczucie sprawstwa i kontroli nad, zdarzeniami, przestaje być zobowiązane do realizacji narzuconych mu zadań, co musi obniżać tpoziom ich wyikonania. Ponadto, gdy siła nacisku ze strony wychowawcy się zwiększa, rośnie wdziecku poczucie zniewolenia, co musi budzić opór i dążenie do wyzwolenia(reaktancję). Im silniejsza jest orientac ja podmiotowa wychowanka ukształtorana poprzez poprzednie doświadczenia, tym opór ten będzie większy. Taki przebieg interakcji wychowawczych jest bardzo częsty i dlatego należy zwrócić uwagę na ważną cechę wszelkich procesów wychowawczych, jaką jest kolizyjność, konflktowość, wynikająca z obiektywnie istniejącego braku równowagi między dwoma partnerami interakcji. Głównie na tym właśnie tle rodzą się błę 4 ywychowawcze.

Nieumiejętność, trudność nawiązania współdziałania z wychowankiem tworzy sytuację trudną dla wychowawcy i dla wychowanka. Obaj partnerzy napotykają własny opór i stąd dążenie do odzyskania pełnej autonomii, \posób, w jaki wychowawca rozwiązuje tę trudną sytuację, zapewnia wychowaniu skuteczność lub sprawia, że jest ono nieskuteczne, a nawet błędne, gro-  13.

              żąc zerwaniem poveV wychowawczego.

Wydaje się, ąQ-aję-przy takim spojrzeniu na przebieg wychowania jęłą+ą ego nie była przede wszystkim realizacja celów ęyęhowania, lecz uwz*antie mterakc li wychowawcze jze względu na w: ó@y program działań. A więc wszyęłw, co zaburza tę inlerakcję, a wynika z zaehorwamawychowawcy, mocna byłdby uznać za błąd. Wykażę, że przyjęcie tej prostej, wydawałoby się, definicji błędu w wychowaniu nie jest jednak oezywąete. Aby wyjaśnić problem istoty błędu, omówię kolejno następujące spraWB 1)błąd a brak skuteczności wychowania(i rozważę w związku z tym pojęcie szkodlłwościbłędu): 2)względność błędu, traktowamego jako z jawislko szlodlWe dla dziecka(wychowanlka), co przysparza kłopotów z identyfikacją błędu: 3)udział świadomości w popełnianiu błędów, co pozwoli odróżnić błąd od przestępstwa: 4)rwrmaĘwne ujęcie defmitcji błędu wychowawczego a ujęcie opisowe oraz wynikające stąd trudności dla definic li błędu wychowawczego.

              BRAK SKUTECZNOŚCI WYCHOWANIA A BŁĄD WYCHOWAWCZY.

W cytowanej już książce Ntrkturd i dynamika procesu ugchouduczego(A. Gurycka, 1979)przedstawiłam proces wychowawczy jako dynamiczną strulktużę czterech czynników. Są to: 1)cel wychowawczy procesu(Cx), nadający kierunek i synchuronizację wewnętrzną całemu procesowi, a zaurazem stanowiący lryterium oceny jego skutecznościk 2)sytuacje wychowawcze +W cytowanej książce poddałam tradycyjne pojęcie celu wychowawczego krrłrcznej analizie, przyjmając, iż celem naprawdę i jedynie dynamizującym proces wychowania jest projekt osobowości wychowanka reprezentowany w świadomości.(Syt1-n), które aranżuje(reżyseruje)wychorwawca, bzzrealizować swój cel wychew awczy: 3)doświadczenia(D1-n), które wychowanek zdobywa, uczestnicząc aktywnie w tych sytuacjach: doświadczenia te stanowią główny i podstaworwy efekt procesu wychowawczegołp 4)zmiany zachodzące w osobowości wychowa: nka(Osx), . które pozwalają na zasadne powiązanie ich z nabywanymi w tarko wychowania doświadczeniami. Układ tych czterech czynników przed*stawia rys.

1, konkretnego wychowawcy(nazwałam go osobistym celem wychowawcy). Por.

A.

Gurycka Struktura i dynamika procesu.

ugchoucuczego.

Warszawa PWNl 979, s.157 i nast.

ł W cytowanej książce poddałam m 3 n.krytycznej analizie pojęcie wyniku wychowania, za który tradycyjnie uważa się zmiany w osobowości wychowanka zachodzące pod wpływem w: chowania. To ujęcie czyni wychowanie niedostępnym kontroli społecznej i autokontroli, a opiera się na błędnym przeświadczenia o automatycznej zależności rozwoju osobowości od działań wychowawczych(por. A.

Gurycka Struktvra, jw., s.255 i nast.

8 W mojej koncepcji struktury i dynamiki procesu wychowawczego ten czynnik, tradycyjnie uważany za najważniejszy odgrywa rolę najmniej wyraźnego ogniwa całego procesu, (por. A.

Gurycka Struktura, jw., s.141.

              StrzaBd wiążące poszczególne czynniki procesu z sobą mówią o kierunkach zależnaści, jakie między ntngzachodzą. Istotę procesu stanowi układ trzech czynników: cel-sytuacje-doświadczenia. Wpływ tęgą układu na czwarty czyooik nie jest jeinoznaezny i łatwy da kontroh empirycznej(ląd linie przerywane). Stsałd jogrubione"mówią o postawowyeh związkach zachodzących mięlzy leja czynnikami procesu, choć są i inne(np cel@re@a. Jakich doświadczeń zamierza wychowawca dostarczyć wyichowankowi, także doświadczenia pochodzące z iaych sytuacji wychowa w czyeh i życiowych dziecka mają wpływ na, przebieg sytuacji wychowawczych-strzałki zwyQe). Przedstawiony schamat zakłada, że wychowanie jest skuteczne wtedy, gdy związki między trzema yodstawwymiczynnikami procesu są izomorficzne: sytuacje i doświadczenia są pokrewoe celowi wychowania. Jeśli na przyikład wychowawca chce dostarczyć wychowanknwidoświadczeń związaoych z radzeniem sobie w trudnych okolieznośaiach i yolegania na sobie, stworzy sytuacje, w których wyehvwanek będzie mógł skutecznie pokonywać powstające Irudnośi i nabywać satysfailkejomującego przeświadcemie, że mu się udało, że potrafi sam sobie poradzić. Stworzenie taliej(takich)sytuacji nie Jel łaWe.

Wymaga odpowiedniego daboru stopnia trudności zadań, wytworzenia takich warunków, które będą motywować dziecko do pokonywania trudności, edpowiedniej manipulacji wzmocnieniami itp. Dobre wychowanie jest naprawdę sztulką i opiera się na umiejęlwściach oraz intuicji wychowawCyóBrak skuteczności procesu wychowawczego oznacza, że w sytuacjach tworzonych przez wychowawcę wychowanek nie zdobywa pożądanego doświadczenia. Omówię to, nawiązując do podenego powyżej przykłaló.

              du-poradzenia sobie samemu z trudnością.

Tak zwana nieskuteczność wychowania może wysłąpić w dwu postaaach. Wychowawca nie oszacował prawidłowo stopnia trudności zadania, dziecko sobie z nim nie poradziło, załamało się, doznało porażki nie tylko z powodu przeżycia własnej nieporadności, ale i na skutek nega'ywnej oceny tego faktu przez wychowawcę. Zamiast przewidywanego doświadczenia własnej sprawczościadobyło-może już nie po raz pierwszy-doświadczenie małej własnej zaradności, niskiej wartości. Sa to doświadezeniadla dalszego rozwoju niekorzystne.

Wyobraźmy sobie pewną modyfikację tego przykładu.

Wychowawca, chcąc dostarczyć dziecku X doświadczeń własnej zaradności w sytuacji trudnej, tak zorganizował sytuację wychowawczą, że zamiast X zadania rozwiązali Y i 2. Wychowanek X nie zdobył doświadczenia zaradności, ale doświadczenie o znacznie słabszym napięciu emocjonalnym: po prostu był obserwatorem pracy innych. Jeżeli nie zależało mu na osobistym sukcesie, to fakt ten, acz nieadekwatny do zamierzeń wychowawcy, nie dostarozył mu doświadczeń niesorzystnych dla jego rozwoju. Odróżmi jmy wychowanie nieskuteczne od wychowania błędnego(w którym występują błędy wychowawcze). Można tego dokonać, rozmieszczając interesujące nas cechy wychowania na kontinuum(patrz rys. Z).

Kryterium rozróżnienia zjawisk umieszczonych na rys, 2 na kontinuum jest doświadczenie dziecka. W tym miescu warto zatrzymać się przez chwilę na pojęciu doświadczenia. Doświadczeniem jest zapis w trwałej pamięć: jednostki reprezentacji zdarzeń, w których ona uczestniczyła(A. Gołąb, 1985: A.

Gurycka, l 979).

Wychowanie jest skuteczne, jeśli w pamięci trwałej jednosSipowstały zapisy raprezentacji zdarzeń zgodne pod względem treści tych reprezentacji z założonym z-Błąd.

celem wychowawcy.

Jeśli nie powstał żaden lub powełąlnikły jedynie zapis tych zdarzeń, powiemy, że wychowanie było nieskuteczne. Zapis zdarzeń nłezgodmwhżzarmerżemem wychowawcy, i(lub)równocześnie s: óiadBwyeh dla rozwoju, charakteryzu je wychowanie błędne. A więc wracając do naszego przykładu: Jeśli zaaranżowana prze wychowawcę sytuac ja umożliwiła wychowankowi reprazentaeję siebie lalko radzącego sobie z trudnościanJ, powiemy, że działanie wychowawcze było skuteczne. Jeśli wychowanek w opisamej sytuacji w ogóle nie próbował swych sił(nie odczytał zadania lalko adresrwanago do siebie)i z tegoporwodunie powstało żadne doświadczenie związane z celem wychowawczym, wychowanie w tym zakresie było nieskuteczne. Jeśli _zaś p-owstało doświadczenie siebie lalko niezaradnego, a więc przeciwne do zamierzonego, a zarazem dla dalszego funkcjonowania i rozwoju niekorzystne, powiemy, iż wychowanie było błędne. Zatem odpowiednikiem przedstawionego powyżej kontinuum: wychowanie skuteczne-nieskuteczne-błędne jest koherentne z nim kontinuum, na którego łrańcach znajdują się doświadczenia zgodne lub sąprzeczne z załelB.żonym celem wychowania, dla rozwoju wychowanka korzystne lub niekorzystne. W charakterystyce wychowania przedstawionej na tys.2 zakłada się, iż pomiędzy stanami krytycznymi istnieją też sfery przejś-ciowe. A więc wymiary: sku.

teczność-"błedwć"są rozciągnięte między sobą na skali i mogą występować w postaci większej lub mniejszej skuteczności-większego lub mniejszego jej braku czy większej lub mniejszej, błędnścł"Przedstawione powyżej u Jęcie wychowania błędnego jest rozpatrywane w związku z celem wychowania i może służyć do interpretacji tych przypadków, w ldórychda się jednoznacznie ustalić istniejący cel wychowawczy. Chociaż jest to ujęcie konsekwentne wobec teorii procesu wychowawczego, ma ono pewne mankamenty interpretacyjne, do których należą często występująca niepełna jawność celów wychowania oraz trudności określenia stopnia rozbieżnśei powstałego doświadczenia z celem. Z tej analizy wynikają jednak dwie ważne przesłanki dla dalszych rezważań rad pojęciem błędu w wychowaniu: 1)wychowanie nieskuteczne nie równa się błędnemu, 2)wychowanie błędne to talie, które dostarcza doświadczeń ndezgodnych z celem, a więc, doświadczeń w jakiejś mierze za*burzających przewidywany kierunek razwo tu. Jłądwwyebowaqiu jest zatem zdarzeniem w życiu wyc*howanka, które mięsie ze sobą skutki dla niego me*korzystne, a więc jest dla dziecka szkodliwe. Pojęcie szkodliwości jest tu sprorwalzone do doświadczeń niekorzystnych dla razwoju dziecka. Optymalny i harmonijny rozwój dziecka uważamy bowiem za podstawowy cel wszelkich oddziaływań na nie. Skoro istotę wychowania stanowi interakcja zachodząca między wychowawcą i wychowankiem, to błę.

              dem nazwiemy te zdarzeoia tkwiące w tej interaśeji, które są dla wychowaika szkodliwe-niekorzystne dla dalszego rozwoju.

Względność błędu w wychowaniu.

Pałane powyżej ujęcie błędu wymaga wyjaśnienia szeregu dalszych zagaJoień, a szczególnie problemów związanych z po Jęciem: @wdliwości, stanewiącym rdzeń podanej powyżej defimc li. ijjy śledzimy zachowania wychowawców i przebieg wychowawczych@er@wJi z pozycji zewnętrznego obserwatora, często wr@amy uwagę na harmonie łeb przebiegu ewealu@@e zaburzenie. W dyskusjach rad wychowywaniem dzieci i młodziaży porusza się często temat prawidłowości czy nieprawidłowości różnych sposobów postępowania wychowawczego. Jednoznaczna oceny w tym zakresie nie są prawie możliwe wobec rozbieżno*inastawień(elagogicznych i ogólnie społecznych wobec dzieci, młodzieży, wychowania(prywatne teorie wychowawców), zależą od doświadczeń, stopnia rzetelnej wiedzy o wszelkich skutkach różnoroanychzachowań wychowawców, a także od potocznej wiedzy na ten temat. I tak: polzielme są zdania webec problemu, czy należy dzieci bić, czy nie(, bez klapea me da się wychować'), czy należy abyć z nimi za pan brat', czy utrzymywać dystans, "nie spoufalać się". Peza wyżej podanymi źródłami łych zróżnicowań istnieje fakty-czna trudność ocen jednoznacznych: , białe"nie za.wsze i nie dla każdego jest, białe", a, czarne".

              ne".

Nie zawsze w, co jedna osoba nazwie błędem, zostanie przez inną uznane za błąd.  W mterakc li wychowawczej biorą udział wychowawca i wychowanek, lecz jest zawsze jakiś kontekst tej interakcji: kontekst społeczny(np.inni uczestnicy zda.rżenia, obowiązujące regułyjoraz kontekst, uprzedniego doświadczenia", dotyczący zarówmo konkretnych osób(wychowawcy i wychowaaka), ich dotychczasowych interakcji, jak i uprzednich doświadczeń związanych z konkretnym zdarzeniem. Na przykład dla jednego z wychowanków podniesiongy głos wychowawcy może oznaczać zagrożenie, podczas gdy dla innego może być zjawiskiem normalnym, mieszczącym się w granicach zwyczaju prowadzenia rozmów. Dla jednego wychowawcy opór wychowanka przy wykonywaniu polecenia może stanowić osobiste zagrożenie(porażkę), dla innego może być przejawem rozwojowym w zachowaniu dziecka, mieszczącym się w granicach sytuacji normalnej. Te same zresztą zróżnicowania mogą wystąpić w zachowaniach tego samego partnera interakcji zależnie od sytuacji. Od właściwości oraz, historii"wychowawcy i wychowanka, a także ich wzajemnych nastawień, zależy, jak będą przyjmowane konkrekne zdarzenia zachodzące w ich wzajemnej interakcji. Percepcja zachowania wychowawcy może być zróżnicowana poprzez fakt, gdzie i wobec kogo ono występuje. Na przykład uwaga zwrócona dziecku w cztery oczy może dać zupełnie inny efekt niż wówczas, gdy odbywa się to w sytuacji społecznej ekspozycji(słyszą i widzą inni), i to w zależności od więzi z tłem społecznym, na którym zdarzenie wystąpiło(uwagę słyszeli przyjaciele-wrogowie, koledzy-podwładni-zwierzchnicy itp). Głośny śmiech dziecka w domu przy zabawie może być przez wychowawcę, np.matkę, traktowany imaczej niż śmiech dziecka rozlegający się w ciszy określonej regułami, np.popołudniowego odpoczynku w domu wczasowym. Zachowanie maiki czy ojca wyznaczone cechami tego zdarzenia bę-dzie nieraz baadzo różne. Zgromienie dziecka cieszącego się spontanicznie zabawą wydaZl.

              je się niesłuszne, ***gdy zahamowanie nadmiernej hałaśliwości dziecka w domu wczasowym wydaje się wskazane. Skutki łych zachowań wychowawcy wobec dziecka też będą różne i różna będzie ich szlkodliwość. A więc w zateżroci ad wielu kontekstów to samo zachowanie wychowawcy można akreśltć albo jako błąd, a więc zdarzenie w mterakaji wychowawczej dostarczając niekorzystnych doświadczeń, jak na przykład do świadczenie b@@wweila spontanicznej radości dziecka, poczucie ograniczenia, krzywdy, niezrozumienia, alb-o jako zachowanie prawidłowe. Bardzo ważnym czynniłiem pogłębiającym dezorientację w rozpoznawaniu zachowań błędnych stanowi sam wychowanek, jego właściwości sprawiające, że na przykład uwaga wypowie dziana, głosem spoko jnym, lecz zdecydowanym może u jednego wywołać realkcję pozytywną, podczas gdy u innego starde się p-zwodem abrazy, zerwania kontaldu z wychowawcą. Z powyższych uwag wynika, że zjawisko błędu jest ze względu na swe rozmaite uwikłania-psychologię-zne, swłeczne, normatywne-trudne do jednoznacznego akreślenia. Jak często trudność ta nas dezorientuje, mogą świadczyć rozlicane wyniki badań, w któarychtrudno jest w sosób w pełni uzasadniony powiązać elekt wychowania z jego przebiegiem. Przykładem mogą być moje badania nad dziećmi biernymi społecznie(A. Gurycka, @7 Q.

Jalko grupa kontrolna występowały w tych badaniach dzieci aktywne społecznie, wyselekcjonowane z tych samych środowisk szkolnych(klasowych)i według tej samej zasady selekcyjnej co d*zieci bierne. Otóż akazało się, że w całej badanej grupie, gdy poddano analizie system wychowania rodzinnego, , przypadki w pełni satysfakcjonujące teoretyka występowały w, zaledwie nielicznej grupie rodzin, chociaż z różną częstotliwością wśród biernych i ak 1 yw 22.nych.

Zarówno wśród rędzin dzieci alktywnych, jak i biernych były fałdę, kloce wychowywały względnie prawidłowo(wyrównany ulkład kar i nagra-d, przydzia*obowiązków, faktyczne zainteresowanie dzieckiem itp)i takie, które tego nie czyniły. Zachodzące różnice wskazywały więc na pewne istotne odrębności w stosowanych systemach wychowawczych, ale zjawiska, które teoretycznie można było uznać za nieprawidłowości systemów wychowawczych(błędy), spotykało się zarówno w środowiskach wychowawczych dzieci biernych, jak i aktywnych, a system, który można byłoby określić jako, idealne wychowanie"w ogóle me występował lub występował jedynie sporadycznie. Zatem mówiąc o wychowaniu w ogóle, a zwłaszcza o błędzie, mamy do czynienia ze zjawiskiem, iktórego identyfikacja teoretyczna i empiryczna jesl trudna ze względu na uwikłanie w różnorodne kontaksty. Przyjmijmy więc, dla próby"jakieś zewnętrzne wyznaczniki błędu w wychowaniu i sprawdźmy ich przydatność dla definicji i rozpoznania błędu. Zakładam bowiem, że ujęcie definicyjne powinno ułatwiać też diagnozę z jawiska. Interakcje wychowawcze przebiegają zawsze w ekreślonychsytuacjach. Czynnikiem aranżującym te sytuacje jest wychowawca.

Ustalmy, że błąd tkwi w zachowaniu wychowawcy i daje się w tym zachowaniu wyodrębnić. Wychowawca(np.ojciec)dał klapsa rozbawionemu dziecku.

Jeśli przyjmiemy normatywne założenia o błędzie, powiemy: Błąd! Dzieci nie należy bić, zwłaszcza wówczas, gdy się cieszą. Ale w analizowanym przykładzie dziecko, które dostało klap-sa, zarzuciło ojcu ręce na szyję i zaczęło go obcałowywać: Nie gniewaj się, tatuśkulZ puniktu widzenia przebiegu interakcji wychowawczej zachowanie ojca nie byk błędem. Zachowanie 23.

              dzi*a świadczy o Bym, że klaps został przyjęty jako dobre ostrzeżenie i nie zerwał wzajemnej interakcji: nie dostarczyłdzieeku doświadczenia dla jego dalszego rozwoju niekorzyraego. Z kolei według jakiejś normy społecznej i pedagogicznej, nie bić"klaps był błędem, Jeąnak w efekcie analizy psychologicznej opierającej ge na założeniu, że błędem jest tylko to, co przynosi nekorzyśtne dla dalszego roawoju skutki, klaps błędem nie był. A więc@e tyle wzór zachowania wychowawcy(dający się obiektywnie poznać), ile efekt stanowiłby podstawę identyfikacji błędu. Nie zawsze jednak związek między niekorzystnymi dla rozwo tu dziecka konsekwenc j ami(doświadczeniami)a określonym wzorem zachowań da się stwierdzić. Wynika to ze względności ocen zachowań wychowawcy występu jących w mlerakc li wychowawczej. Względność ta dotyczy oceny sakodliwości tych zachowań dla wychowanka. Dlatego pokonu ląc powstałą trudność, wprowadzę do definicji błędu pojęcie ryzykał. Uzyskamy wórwczas następującą definicję: Błąd ugehoucuczg to takie zachoudrde wychowawcy, które stanowi realną przyczynę(ab ryzyko)powstania szkodlwgch dla rozuojuugcho@@n@sktk@. Gdy nie umiemy stwierdzić negatywnych skutków konikretnego zachowania wychowawcy, będziemy mówić o możliwym błędzie, a więc takim, który niesie ryzyko tych skutków. Zaś o błędzie faktycznym będziemy mówić tylko wówczas.

gdy ten związek uda nam się stwierdaić.

Jest jednak zastanawiające, czy rzeczywiście w zachowaniu wychowawcy nie można ujawnić czynników, które z dużym prawdopodobieństwem, a nie tylko z pewnym przybliżeniem, poawoliłyby wskazać na istnienie błędu wychowawczego. *Dziękuję dr, hab.

M.

Kofcie za sugestię w tej sprawie.

24.

              Wróćmy do tezy, iż iswlą wychowania jest interakcja zachodząca pomiędzy wychowawcą i wychowankiem. Interakcją nazywamy w psychologii wzajemne oddziaływanie na siebie parloeraw. Zachowame X jest źródłem bodźców dla Y, a więc źródłem jego reakcji, a zachowanie Y jest źródłem bodźców(a więc też reakejjjdla X. W definicjach interakcji podkreśla sie także fakt wymiany nagród i kar(GJ. Homans, *_*, Thibaut, HJi.

Kelley, za: S.

Mika, 1975)w szerakimich rozumieniu.

Ogólnie iuożna mówić o wzajemnie zależnych sekwenc lach działań werbalnych i motorycznych. Ta sekwencyjna organizacja ma zawsze jakiś cel, do czegoś zmierza. Szczególnie ważna jest pierwsza faza interalcji: nawiązanie kontaktu. G.

W.

ShugarH 9!!5), cytorwana już powyżej, zwraca uwagę, iż człowiek od najwcześniejszych lat ma tendencję do realizacji własnej linii działań i do wciągania innych do tejże linii, lecz najdojrzalszą formą w rozwoju społecznym jest osiągnięcie wspólnego programu działań(MY). Dla interakcji wychowawczych taki wzór wzajemmegofunkcjonowania jest leż najkorzystniejszy: wychowawca, kierowany określoną intencją(cel wychowawczy), stara się włączyć wychowanka do swej linii aktywności, lecz resąpektując po-dmiotowe własności wychowanka, który też wytwarza własną linię aktywności. dąży do konstrukcji wspólnego programu działań.

G.