Nowa i dawna dydaktyka polonistyczna.pdf

Horyzonty polonistyki

Nowa i dawna dydaktyka

polonistyczna

Czy losy koncepcji edukacyjnych wa˝nych w przesz∏oÊci uchronià wspó∏czesnych refor-

matorów szkolnej polonistyki od pope∏nienia b∏´du abstrahowania od warunków, w któ-

rych ich projekty majà byç realizowane?

obecnà reformà wiele jest swoistych

pó∏prawd i w ich kontekÊcie trudno

nie przyznaç racji Krzysztofowi Kruszewskie-

mu, który wskazywa∏ na charakteryzujàcy naszà

wspó∏czesnoÊç rozkwit parapedagogiki.

Do niej – pisa∏ Kruszewski – odwo∏ujà si´ decydenci.

Koncesjonowanych pedagogów zast´pujà w roli do-

radców i znawców amatorzy, cz´sto ludzie nader in-

teligentni i zbrojni w zdrowy rozsàdek, którzy jednak

nie wiedzà, czego nie wiedzà i kiedy nie wiedzà. 1

Z kolei Jan Potworowski, profesor Fellow

of Brunel Uniwersity w Londynie i ekspert

programu Phare , zaskoczony by∏ Êwiadomym

dostosowywaniem modernizacji polskiego

szkolnictwa przez kolejne kierownictwa resor-

tu oÊwiaty przede wszystkim do wzorów an-

gielskich, nie tylko bez eksponowania, ale na-

wet zwyk∏ej pami´ci o w∏asnych osiàgni´ciach.

Przez szeÊç lat b∏aga∏em i nalega∏em w imieniu za-

granicznych konsultantów (zatrudnionych przez

Wspólnot´ Europejskà), ˝eby przet∏umaczyç na an-

gielski – pisa∏ Potworowski – wybór prac czo∏owych

polskich pedagogów. Nigdy ˝adnego zainteresowa-

nia. Do dziÊ nie spotka∏em choçby jednego pedagoga

pracujàcego dla Wspólnoty Europejskiej, który by

przeczyta∏ choçby par´ linijek napisanych przez pol-

skiego pedagoga dla polskich czytelników. 2

Krótkà i wybiórczà pami´cià reformato-

rów wspó∏czesnej oÊwiaty skonfundowani sà

i dydaktycy-poloniÊci. Barbara Myrdzik pisa∏a:

O tym, co by∏o wk∏adem minionych pokoleƒ w roz-

wój dydaktyki literatury i j´zyka polskiego, trzeba

przypominaç, gdy˝ wiedza nie jest czymÊ raz na za-

wsze ustalonym, lecz etapem w rozwoju cz∏owieka,

ma swojà przesz∏oÊç, która stajàc si´ tradycjà (warto-

Êcià), wyznacza w jakimÊ sensie przysz∏oÊç. Mo˝na

powiedzieç za Hansem Georgiem Gadamerem, i˝ hi-

storia uczy, ˝e Êwiat nie jest tworzony ka˝dego dnia

od nowa i ˝e zawsze „stoi na czyichÊ ramionach.” 3

Szczeciƒska konferencja, z której materia∏y

zawiera powy˝szy tom, skupi∏a uwag´ na mi-

nionym pi´çdziesi´cioleciu. Proponuj´ spoj-

rzeç nieco dalej – przyjrzeç si´ relacjom mi´dzy

wspó∏czesnà reformà oÊwiaty a sytuacjà cha-

rakterystycznà dla okresu mi´dzywojennego.

Choç dawne konstatacje sà wa˝ne z punktu wi-

dzenia historii dydaktyki i nie majà b e z p o Ê

r e d n i e g o wp∏ywu na obecnà praktyk´, to

jednak uÊwiadomienie ich sobie pozwala lepiej

zrozumieç zarówno aktualne kontrowersje, jak

i obserwowane obecnie mechanizmy zmian pro-

jektowanych w ramach edukacji polonistycznej.

K. Kruszewski, Przeds∏owie , w: Pedagogika

w pokoju nauczycielskim, pod red. tego˝, WSiP, War-

szawa 2000, s. 7.

J. Potworowski, Pierwiastek angielski w transfor-

macji polskiej oÊwiaty , w: Pedagogika w pokoju na-

uczycielskim , jw., s. 49.

Powtórka z historii

B. Myrdzik, wst´p do: Wczoraj i dziÊ edukacji

polonistycznej, pod red. B. K´dzi-Klebeko i A. Ci-

ciak, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szcze-

ciƒskiego, Szczecin 2001, s. 10.

Relacje mi´dzy nowà a dawnà dydaktykà

polonistycznà obserwowaç mo˝na w kilku co

najmniej zakresach. Wymieni´ tylko te, które

196

POLONISTYKA

4/2003

W wypowiedziach powiàzanych z

Horyzonty polonistyki

uÊwiadamiajà powtarzalnoÊç edukacyjnych

problemów:

Pierwszy – dotyczy analogicznej dziÊ

i w mi´dzywojniu trójstopniowej struktury

szkolnej.

Do reformy J´drzejewiczowskiej w 1932 r.

obowiàzywa∏a: 4-letnia szko∏a podstawowa

i 8-letnie gimnazjum, w ramach którego gim-

nazjum ni˝sze zajmowa∏o 3 lata nauki, gimna-

zjum wy˝sze zaÊ 5 lat, z czego 2 lata ukierun-

kowane by∏o na doskonalenie sprawnoÊci

i przygotowanie do lektury poezji i prozy,

a dopiero w 3 ostatnich klasach wprowadzano

kurs historii literatury; po reformie J´drzeje-

wiczowskiej, czyli od 1932 r., obowiàzywa∏a 6-

-letnia szko∏a podstawowa, 4-letnie gimna-

zjum koƒczàce si´ tzw. ma∏à maturà i 2-letnie

liceum.

Drugi zakres obserwacji – to zwiàzki mi´-

dzy szko∏à a uniwersytetem.

Te zaÊ mia∏y charakter ambiwalentny. Bo

z jednej strony imponuje zaanga˝owanie

w problemy edukacji takich znakomitych po-

lonistów akademickich, jak Juliusz Kleiner,

Konrad Górski, Manfred Kridl, Henryk Gaer-

tner, Stanis∏aw Szober; z drugiej strony istot-

na jest ÊwiadomoÊç, i˝ to atak Êrodowiska uni-

wersyteckiego – m.in. Ignacego Chrzanow-

skiego, Juliana Krzy˝anowskiego, Zbigniewa

¸empickiego – by∏ jednà z przyczyn odrzuce-

nia monograficznej koncepcji lektury opraco-

wanej przez Kazimierza Wóycickiego, a uzna-

wanej przez dydaktyków za „niedoÊcig∏y ide-

a∏” (opinia W∏adys∏awa Szyszkowskiego).

Uwag´ przyciàgajà te˝ paradoksalne losy pro-

pozycji Wóycickiego – odrzuconej przez jemu

wspó∏czesny Êwiat nauki, póêniej uznanej,

m.in. przez Henryka Markiewicza, za poczàt-

ki nowoczesnej teorii literatury 4 . Niewàtpliwie

frapowaç te˝ musi aktywnoÊç i samoÊwiado-

moÊç mi´dzywojennego Êrodowiska nauczy-

cielskiego, przejawiajàca si´ choçby w tym, i˝

podr´cznik Ignacego Chrzanowskiego Histo-

ria literatury niepodleg∏ej Polski (1906), barwna

literacka gaw´da, nigdy nie zdo∏a∏ uzyskaç ak-

ceptacji w∏adz oÊwiatowych, co uzasadniano

faktem wyr´czania uczniów przez autora na

skutek formu∏owania gotowych sàdów i prefe-

rowania nauki pami´ciowej.

Wa˝nym efektem zwiàzków szko∏y i uni-

wersytetu jest kolejny – trzeci obszar analizy –

nader rozbudowana oferta podr´cznikowa.

Któ˝ bowiem jeszcze pami´ta, i˝ nie tylko

wspó∏czeÊni nauczyciele majà k∏opoty z wybo-

rem szkolnej ksià˝ki dla swoich uczniów? Pro-

blem nadmiaru odczuwali ju˝ nasi mi´dzywo-

jenni poprzednicy. Oko∏o 50 nazwisk autorów

i blisko dwukrotnie wi´cej tytu∏ów podr´czni-

ków literatury dla szkó∏ ogólnokszta∏càcych

w latach 1919 – 1939 odnotowuje Bibliografia

metodyki nauczania j´zyka polskiego , pod re-

dakcjà W∏adys∏awa Szyszkowskiego. A sà

wÊród nich tak znakomite propozycje, jak:

Lucjusza Komarnickiego Historia literatury

polskiej wieku XIX. Ksià˝ka dla m∏odzie˝y szkol-

nej i samouków (1917), Manfreda Kridla Lite-

ratura polska wieku XIX (kolejne cz´Êci ukazy-

wa∏y si´ w latach 1925 – 1933), wydawane

jeszcze w czasach II wojny Êwiatowej Mówià

wieki Juliusza Balickiego i Stanis∏awa May-

kowskiego. Nauczycielom, ale i chyba tak˝e

dydaktykom warto przypomnieç, i˝ ju˝ w mi´-

dzywojniu powsta∏ podr´cznik, który integro-

wa∏ wiedz´ o literaturze, kulturze i j´zyku,

a tak˝e wprowadza∏ objaÊnienia dotyczàce

metodologii badaƒ, co mia∏o miejsce w Histo-

rii literatury i j´zyka polskiego Konrada Gór-

skiego.

Zale˝noÊci pomi´dzy rozwijanymi kierun-

kami metodologicznymi a koncepcjami dydak-

tycznymi to ju˝ czwarty element obrazujàcy

swoistoÊç mi´dzywojennej metodyki.

Relacje pomi´dzy polonistykà gimnazjalnà

a uniwersyteckà ujawnia∏y si´ nie tylko jako

wp∏yw konkretnych postaci i ich indywidual-

nej osobowoÊci czy te˝ poprzez zamieszczanie

w podr´cznikach fragmentów monografii

i rozpraw naukowych (tak˝e z zakresu j´zyko-

znawstwa – wypowiedzi Kazimierza Nitscha,

Jana Rozwadowskiego, Aleksandra Brückne-

ra), ale i sama teoria podr´cznika wiàza∏a si´

z rozwojem badaƒ naukowych. Na powstanie

koncepcji monograficznej

Zob. H. Markiewicz, G∏ówne problemy wiedzy

o literaturze , Kraków 1976, s. 70 – 71.

4/2003

POLONISTYKA

197

Horyzonty polonistyki

niema∏y wp∏yw – jak dowodzi∏ Lech S∏owiƒski – wy-

war∏ kierunek fenomenologiczny w badaniach lite-

rackich, reprezentowany m.in. przez Romana Ingar-

dena, który w tym duchu zabiera∏ równie˝ g∏os

w sprawie szkolnych podr´czników literatury 5 .

Analogicznie – wspó∏czesny rozwój badaƒ

intertekstualnych, jak i zainteresowanie kwe-

stiami pragmalingwistyki owocuje w obecnych

koncepcjach dydaktycznych odpowiednio

skupieniem uwagi na problematyce integracji

i nauczania komunikacyjnego.

Przywo∏anie projektu lektury monogra-

ficznej jako jednego z wyznaczników dydakty-

ki mi´dzywojennej domaga si´ wskazania

drugiej opcji dydaktycznej tego okresu, prefe-

rowanej po reformie J´drzejewiczowskiej

koncepcji kulturoznawczej z bardzo wyraêny-

mi elementami narodowo-paƒstwowymi, co

w konsekwencji pozwala przejÊç do piàtej

p∏aszczyzny warunkujàcej charakter szko∏y

mi´dzywojennej, a mianowicie – uwarunkowaƒ

historyczno-kulturowych.

Do wprowadzenia koncepcji kulturoznawczej

przyczyni∏ si´ m.in. Zbigniew ¸empicki, wy-

g∏aszajàc na II Ogólnopolskim Zjeêdzie Polo-

nistów w 1930 r. referat Polska i jej polskoÊç

w nauczaniu j´zyka polskiego. Choç natr´tna

dominacja idei narodu i paƒstwa w obrazach

kolejnych epok ma prawo wzbudzaç nieprzy-

chylne emocje i krytyczne opinie, to jednak

i w tym okresie rozwoju myÊli dydaktycznej

wspó∏czesnoÊç mo˝e znaleêç swoje zakorze-

nienie. Wtedy to bowiem uszanowano profe-

sjonalizm nauczycieli, pozostawiajàc w ich ge-

stii – na co zwraca uwag´ Lech S∏owiƒski – nie

tylko dobór tekstów, ale i tryb lektury 6 . Prefe-

rowany wówczas polimetodyzm pozostaje

wa˝nym do dziÊ sposobem pracy. Ucznia trak-

towano nie jako badacza literatury, ale czytel-

nika, dla którego tekst literacki mo˝e byç wa˝-

ny ze wzgl´dów przede wszystkim egzysten-

cjalnych 7 . Tak˝e i to ostatnie przekonanie po-

wtarza si´ w dzisiejszym myÊleniu o edukacji

polonistycznej.

Wszystkie wskazane wy˝ej zakresy obser-

wacji szkolnej polonistyki mi´dzywojennej ∏à-

czy wpisane w nie przekonanie naszych po-

przedników o potrzebie ograniczenia erudycyj-

nego wyk∏adu historycznoliterackiego na rzecz

nauki lektury. Preferowanie sprawnoÊciowego

modelu pracy jest przes∏ankà budujàcà po-

most mi´dzy reformà zaprojektowanà przed

laty a obecnymi tendencjami dydaktycznymi.

Wobec wspó∏czesnoÊci

Niejednokrotnie analizujàc zarówno naj-

nowsze programy, jak i powstajàce obecnie

nowe podr´czniki mo˝na zauwa˝yç, i˝ choç

nie wprost, to niejako intencjonalnie zdaje si´

im patronowaç zdanie zaczerpni´te z popu-

larnego w dwudziestoleciu podr´cznika Mó-

wià wieki Juliusza Balickiego i Stanis∏awa

Maykowskiego, w którym ówczesny gimnazja-

lista wÊród Pi´tnastu prawide∏ post´powania dla

M∏odzi, nale˝àcej do Zgromadzenia Przyjació∏

Po˝ytecznej Zabawy znajdowa∏ wskazanie:

L. S∏owiƒski, Podr´czniki literatury a koncepcja

kszta∏cenia w 20-leciu mi´dzywojennym, w: Podr´czni-

ki literatury w szkole Êredniej. Wczoraj – dziÊ – jutro ,

pod red. B. Chrzàstowskiej, Poznaƒ 1991, s. 51; zob.

te˝ R. Ingarden, O roli podr´cznika w nauczaniu

w szkole Êredniej , „Muzeum” 1939/2, s. 69–96.

Tam˝e, s. 60.

Nie nazywaj naukà wiadomoÊci us∏yszanych z ust ob-

cych albo wyczytanych z ksià˝ki, lecz staraj si´ nadto

sam nad wszystkiem, co widzisz, s∏yszysz, pojmujesz,

ciekawie i rozumnie zastanawiaç si´ i myÊliç, aby na-

byte wiadomoÊci przerabia∏y si´ w istotny po˝ytek

i w∏asnoÊç twego umys∏u: podobnie jako pokarm u˝y-

ty i przetrawiony zmienia si´ w posi∏ek, krew we w∏a-

Êciwe cz´Êci twojego cia∏a 8 .

Wyrazistym dowodem prawomocnoÊci

sformu∏owanej tu tezy jest fakt, i˝ kiedy przy-

pomnia∏am sugestie z podr´cznika Balickiego

i Maykowskiego, autorzy Skarbca j´zyka, litera-

tury i sztuki – licealnego podr´cznika opubli-

Zob. W. Szyszkowski, Ogólne podstawy progra-

mu j´zyka polskiego w gimnazjum , „Polonista”

1934/1/2. Por. te˝. B. Chrzàstowska, Teoria literatury

w szkole. Z badaƒ nad recepcjà liryki, Wroc∏aw 1979,

s. 21 8 J. Balicki, S. Maykowski, Mówià wieki, cz. III,

Wydawnictwo Zak∏adu Narodowego im. Ossoliƒ-

skich, Lwów 1935, s. 243.

198

POLONISTYKA

4/2003

Horyzonty polonistyki

kowanego w roku 2002 – uznali je za s∏owa

najlepiej oddajàce równie˝ ich w∏asne inten-

cje i ten w∏aÊnie cytat zamieÊcili w skierowa-

nym do uczniów odautorskim wst´pie 9 .

Wskazanie podobieƒstwa zapatrywaƒ dy-

daktyków mi´dzywojennych i wspó∏czesnych

na podstawowà rol´ umiej´tnoÊci lekturo-

wych nie oznacza wcale abstrahowania przeze

mnie od r ó ˝ n i c rysujàcych si´ mi´dzy ty-

mi dwoma okresami w rozwoju szkolnej polo-

nistyki. Odmienna sytuacja historyczno-kultu-

rowa sprawi∏a, ˝e szko∏a mi´dzywojenna na-

stawiona by∏a na prezentacj´ tradycji literac-

kiej, kulturowej, ideowej, z wyraênà perspekty-

wà diachronicznà. Wspó∏czesna zaÊ dydaktyka

w centrum swoich dzia∏aƒ sytuuje ucznia, stàd

dominujàca staje si´ perspektywa synchronicz-

na, co wcale jednak nie oznacza odwrotu od

poznawania tradycji, ale raczej sygnalizuje dà-

˝enie do poszukiwania innej koncepcji jej pre-

zentacji.

Obserwacja zjawisk w∏aÊciwych kulturze na-

szych czasów – relatywizacji wartoÊci, ubo˝enia

j´zyka i odpowiadajàcego mu obrazu rzeczywi-

stoÊci, dominacji mass mediów i w∏aÊciwego im,

z regu∏y uproszczonego pojmowania Êwiata,

szybkoÊci przemian kulturowych i wielorod-

noÊci êróde∏ informacji – przekonuje, ˝e refor-

ma edukacji jest obecnie jeszcze bardziej po-

trzebna ni˝ by∏o to za czasów Franciszka Próch-

nickiego, Konstantego Wojciechowskiego czy

Kazimierza Wóycickiego.

Wspó∏czesne przeformu∏owanie eduka-

cyjnej perspektywy wynika m.in. z obserwo-

wanych obecnie zmian kulturowych. ¸àczy si´

m.in. z faktem przechodzenia, jak dowodzà

antropologowie, od kultury postfiguratywnej

do prefiguratywnej 10 . Okres mi´dzywojenny

bli˝szy by∏ bowiem wyznacznikom kultury

postfiguratywnej czy te˝, przywo∏ujàc okreÊle-

nia Claude’a Levi-Straussa bàdê Marshalla

McLuhana, kultury zimnej. Ten typ formacji

oparty jest na autorytecie pochodzàcym

z przesz∏oÊci. Nast´pujàce wolno zmiany do-

piero po ich zasymilowaniu przez starszych

przekazywane sà m∏odym. Poczucie nie-

zmiennej ciàg∏oÊci jest efektem wspó∏obecno-

Êci trzech pokoleƒ (dziadkowie, rodzice, dzie-

ci). Zachowania kulturowe nie sà tu przed-

miotem perswazji. Istniejà poza Êwiadomo-

Êcià, co dodatkowo jeszcze zwi´ksza si∏´ ich

oddzia∏ywania. Uczestnicy kultury postfigura-

tywnej – jak przekonywa∏a Margaret Mead –

otrzymujà

gotowe odpowiedzi na pytania: kim jestem?, na czym

polega moje ˝ycie jako jednostki w mojej kulturze?,

jak mam mówiç i chodziç, jeÊç i spaç, kochaç i zara-

biaç na ˝ycie, zostaç rodzicem i przyjàç Êmierç? 11

Dzisiaj m∏odzi, inaczej ni˝ ich mi´dzywo-

jenni rówieÊnicy, nie znajdujà jednoznacz-

nych odpowiedzi na te pytania. W∏aÊciwa

wspó∏czesnoÊci kultura prefiguratywna (lub –

jak jà nazywajà Levi-Strauss i McLuhan –

kultura goràca) oczekuje po∏àczenia trud-

nych do wywa˝enia czynników: akceptacji te-

go, co zastane, i krytycyzmu wobec istniejà-

cych instytucji.

Preferowany obecnie model dydaktyki

„z uczniem poÊrodku” znajduje swoje g∏´bo-

kie zakorzenienie w ustaleniach refleksyjno-

-krytycznego nurtu pedagogiki, psychologii

humanistycznej, filozofii, szczególnie w teo-

riach eksponujàcych antropotwórczy charak-

ter relacji cz∏owiek – cz∏owiek. Dominacja

perspektywy synchronicznej charakteryzujà-

cej taki sposób pracy szko∏y znajduje wsparcie

w ustaleniach antropologów dowodzàcych, i˝

w kulturach prefiguratywnych (goràcych)

m∏odzi muszà nie tyle reprodukowaç wzory

kulturowe, ale je modyfikowaç. To my, starsi,

musimy cz´sto podejmowaç próby dogonienia

m∏odych. Obecna szko∏a zmuszona jest po-

szukiwaç nowych sposobów kulturowej per-

swazji.

Zob. Skarbiec j´zyka, literatury i sztuki. Wypisy

z çwiczeniami dla klasy I liceum ogólnokszta∏càcego

i profilowanego , pod red. B. Chrzàstowskiej, Na-

kom, Poznaƒ 2002, s. 7.

W perspektywie edukacyjnej rozwijam t´

kwesti´ w szkicu O polsko-czesko-niemieckich spo-

tkaniach , „Polonistyka” 2002/4.

M. Mead, Kultura i to˝samoÊç. Studium dystan-

su mi´dzypokoleniowego , t∏um. J. Ho∏ówka, Warsza-

wa 2000, s. 29.

4/2003

POLONISTYKA

199

Horyzonty polonistyki

W stron´ przysz∏oÊci

o ekonomii pracy szkolnego polonisty, zdajà

si´ tym samym nawiàzywaç do najwa˝niejsze-

go przed reformà J´drzejewiczowskà doku-

mentu z roku 1923, jakim by∏y Wskazówki me-

todyczne do programu gimnazjum paƒstwowego,

w którym czytamy:

Sà wiadomoÊci, które trzeba uczniowi podaç, bo

w inny sposób uczeƒ ich nie zdob´dzie, albo zdo∏a∏by

je zyskaç tylko dzi´ki wysi∏kowi nieproporcjonalne-

mu do osiàgni´tych wyników 13 .

Co bardzo wa˝ne, licealne podr´czniki

starajà si´ te˝ przywróciç w liceum kszta∏cenie

j´zykowe, po∏àczyç refleksj´ nad j´zykiem ze

sprawnoÊcià jego u˝ywania. Wi´kszoÊç no-

wych szkolnych ksià˝ek zachowuje jednak

uk∏ad chronologiczny. Zyskuje si´ w ten spo-

sób wyrazisty porzàdek wiedzy, ale trudniej-

szy staje si´ pe∏niejszy, bli˝szy kontakt z tek-

stem. Nawiàzuje si´ te˝ do tradycji edukacji li-

cealnej, ale nie w pe∏ni mobilizuje to szkol-

nych polonistów do modyfikowania w∏asnych

nauczycielskich przyzwyczajeƒ. Uk∏ad chro-

nologiczny zachowany jest m.in. w podr´czni-

kach Krzysztofa Mrowcewicza Przesz∏oÊç to

dziÊ (Stentor), Mi´dzy tekstami Stanis∏awa

RoÊka, Jolanty Maçkiewicz, Zbigniewa Maj-

chrowskiego (S∏owo/obraz/terytoria), Barwy

epok Witolda Bobiƒskiego, Anny Janus-Si-

tarz i Bogus∏awa Ko∏cza (WSiP). Z regu∏y au-

torzy starajà si´ „oswoiç” przesz∏oÊç poprzez

wskazywanie na kontynuacje i nawiàzania,

przywo∏ywanie rozmaitych lekturowych kon-

tekstów, w∏àczanie eseistyki, fragmentów wy-

powiedzi historyków literatury, kultury, filo-

zofów. Projektujà dzia∏ania majàce pobudziç

intelektualnà aktywnoÊç licealistów. Nawet

nie wykraczajàca poza tradycyjne myÊlenie

o kszta∏ceniu polonistycznym, wyk∏adowa,

napisana pi´knà polszczyznà Literatura polska

i powszechna Andrzeja Borowskiego opubli-

kowana przez Wydawnictwo Literackie po-

wiàzana jest z programem Dialog ze Êwiatem

autorstwa Adama Regiewicza, w którym pod-

kreÊla si´ i potrzeb´ zderzeƒ rozmaitych tek-

stów, i uczniowskiej samodzielnoÊci...

Obserwacja propozycji dla 3-letniego li-

ceum uprawnia jednak do nieweso∏ego wnio-

sku. Autorzy cz´sto starajà si´ w podr´czni-

kach zamieÊciç wszystko to, co wczeÊniej

Propozycje adresowane do licealistów bo-

rykajà si´ z wieloma problemami. Korespon-

dujà z projektami mi´dzywojennymi, ale i na-

wiàzujà do aktualnych europejskich standar-

dów, zgodnie z którymi po˝àdanà cechà mate-

ria∏ów edukacyjnych jest otwartoÊç na rozma-

ite mo˝liwoÊci formowania 12 . Tak programy,

jak i podr´czniki nie sà dane do „realizacji”,

ale niejako ju˝ w swojej konstrukcji eksponu-

jà potrzeb´ autorskiej aktywnoÊci nauczycie-

la. To on zna swój przedmiot, jest Êwiadomy

mo˝liwoÊci i oczekiwaƒ wychowanków, to

w interakcji mi´dzy nim a uczniami podr´cz-

nikowe materia∏y nabierajà dopiero w∏aÊci-

wych kszta∏tów.

Najdalej idàce wnioski z takich za∏o˝eƒ

wyciàgn´li autorzy koncepcji To lubi´! , którzy

ju˝ w adresowanym do uczniów wst´pie do

nowego licealnego podr´cznika podkreÊlajà,

˝e nie zawarli w nim gotowej wiedzy o litera-

turze, kulturze czy prezentowanych tekstach,

nie w∏àczyli, jak piszà, „màdrego wyk∏adu,

który wszystko t∏umaczy”. ZamieÊcili zaÊ to,

co umo˝liwi „wysnuwanie” wiedzy z indywi-

dualnych obserwacji kulturowej rzeczywisto-

Êci. Choç to za∏o˝enie jest analogiczne do

przyj´tego przez Komarnickiego, to, inaczej

ni˝ mi´dzywojenny poprzednik, autorzy To lu-

bi´! nie tylko zaniechali formu∏owania w pod-

r´czniku pytaƒ i poleceƒ analitycznych, prze-

noszàc wszelkie sugestie do ksià˝ki metodycz-

nej nauczyciela, ale te˝ zrezygnowali z chro-

nologicznego toku poznawania kultury.

Dà˝enie do przezwyci´˝ania historyczno-

literackiego uk∏adu treÊci (czego nie mo˝na

uto˝samiaç z rezygnacjà z budowania Êwiado-

moÊci historycznoliterackiej!) charakteryzuje

te˝ Skarbiec , w którym jednak wypisom dla

poszczególnych klas towarzyszy przeznaczony

na trzy lata „wyk∏adowy” przewodnik po lite-

raturze i kulturze. Jego autorzy, pami´tajàc

Zob. B. D. Go∏´bniak, Nie tylko j´zyki obce, In-

ternet i treÊci kszta∏cenia... , „Polonistyka” 2002/4.

Wskazówki metodyczne do programu gimna-

zjum paƒstwowego. J´zyk polski (gimnazjum wy˝sze) ,

Warszawa 1923, s. 84, cyt. za: L. S∏owiƒski, jw., s. 45.

200

POLONISTYKA

4/2003

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: