Znaczenie edukacji w procesie terapii dzieci z autyzmem.doc

Autyzm jest zaburzeniem rozwoju, które dotyka wszystkich podstawowych sfer funkcjonowania dziecka. Dlatego terapia dzieci z autyzmem wymaga złożonych i kompleksowych oddziaływań. Jednym z bardzo istotnych, a wraz z rozwojem dziecka także niezbędnych jej elementów jest edukacja, w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Oznacza to, że stymulacja, jaka zachodzi pod jej wpływem, odnosi się nie tylko do funkcjonowania poznawczego, ale ma rozległy zasięg. O znaczeniu edukacji dla całościowego rozwoju osoby z autyzmem będzie mowa w dalszej części artykułu. W tym miejscu chciałabym zarysować warunki i okoliczności niezbędne do tego, aby nauczanie mogło pojawić się w ramach podejmowanych względem dziecka oddziaływań. Ponieważ terapia i edukacja są powiązanymi ze sobą, choć nierównoznacznymi pojęciami, w niniejszej pracy będą używane zamiennie określenia pacjent i uczeń oraz terapeuta i nauczyciel.

Włączenie edukacji w program terapii dziecka z autyzmem

Włączenie edukacji do procesu terapeutycznego możliwe jest na pewnym etapie oddziaływań wobec dziecka. Inaczej mówiąc, należy przygotować małego pacjenta do możliwości korzystania z tego rodzaju stymulacji rozwoju, a także zapewnić sobie odpowiednie warunki do skutecznego nauczania. W tym celu pierwszym podejmowanym przez terapeutów krokiem powinna być szeroko pojęta diagnoza funkcjonalna wszystkich istotnych aspektów rozwoju dziecka. Wyznacza ona kierunki podjęcia efektywnych działań, niezbędnych dla wprowadzenia edukacji.

Funkcjonowanie dziecka z autyzmem zakłócone jest przez specyficzne dla tego zaburzenia nieprawidłowości ujęte w kryteria diagnostyczne (Pużyński, S. i Wciórka, J., 2000). Odnoszą się one do relacji społecznych, komunikowania się oraz zachowań. Duże znaczenie zaburzające mają ponadto, leżące najprawdopodobniej u podłoża tych problemów, deficyty poznawcze, a także często obserwowane u naszych podopiecznych problemy zdrowotne. Te ostatnie bywają niejednokrotnie znacznie nasilone i negatywne w skutkach. Zaburzenia metaboliczne i trzewne, związane z nietolerancją pokarmową, obecnością pasożytów czy kandydiazy, powodują dyskomfort psychofizyczny dziecka, wzrost jego drażliwości i nadpobudliwości (Brostoff, J. i Gamlin, L., 1994; Galińska, B. i Kurzawa, R., 1999; Richardson, M.D. i Warnock, D.W., 1995; Shattock, P. i Savery, D., 2000). Towarzyszące temu kłopoty w zakresie odbioru i integracji bodźców zmysłowych także przyczyniają się do zakłócenia samopoczucia dziecka, postrzegania i rozumienia przez nie świata czy w końcu odczuwania własnego ciała (Delacato, C.H., 1995; Maas, V.F., 1998). Dlatego często niezbędne jest podjęcie zabiegów polegających na interwencji farmakologicznej, ustawieniu diety, a także rehabilitacji i usprawnianiu zaburzonych funkcji sensorycznych. Bywają one określane mianem programu „przetrwania”, gdyż mają kluczowe znaczenie w niwelowaniu dyskomfortu dziecka i czynieniu dotychczasowego chaotycznego i nieprzewidywalnego otoczenia bardziej przyjaznym. Istotne jest, że takie oddziaływania wpływają na zachowanie dziecka (spadek nadpobudliwości, autostymulacji, przejawów rozdrażnienia), zwiększając jego możliwości ukierunkowania uwagi na otoczenie zewnętrzne i podejmowania w nim celowych działań (np. dzięki poprawie somatognozji). Świat staje się mniej zagrażający, za to ciekawszy, a przez to warty poznania. Dziecko natomiast jest bardziej otwarte na przyjmowanie informacji płynących ze środowiska i korzystanie z doświadczeń, także tych zaplanowanych w procesie edukacji. Warto przy tym dodać, że monitorowanie medyczne oraz adekwatna stymulacja sensoryczna w obszarach wymagających usprawniania i rehabilitacji są stałymi elementami kolejnych etapów terapii. Same w sobie nie są jednak wystarczającym warunkiem przystosowania dziecka do edukacji. Należy mieć na uwadze szereg innych działań, poprzedzających nauczanie i/lub towarzyszących mu.

Przede wszystkim trudno o jakąkolwiek formę współpracy z dzieckiem bez nawiązania z nim kontaktu. Z racji specyfiki zaburzenia bywa on często znacznie zakłócony, poczynając od deficytów w zakresie kontaktu wzrokowego i wspólnego pola uwagi, na jakości relacji kończąc (inicjowanie i podtrzymywanie ich, znajomość reguł nimi rządzących). Dlatego też potrzebne są z naszej strony wysiłki zmierzające do uatrakcyjnienia dziecku kontaktu z drugim człowiekiem, by mógł się on kojarzyć z pozytywnymi doświadczeniami i dawał powody, dla których dziecko chciałoby korzystać z naszych propozycji. Sprzyja temu, zwłaszcza u młodszych dzieci, swobodna zabawa w radosnej atmosferze i w bliskości z ciałem, odzwierciedlanie zachowań dziecka, wyraźna ekspresyjność, dbałość o kontakt wzrokowy itp. Co więcej, stanowi to wsparcie dla rozwoju poznawczego, jak również wpływa korzystnie na budowanie obrazu siebie dziecka i dokonywanie różnicowania ja/inni.

W tym miejscu warto zwrócić uwagę na związaną z jakością relacji gotowość dziecka do współpracy. Osłabiona tendencja do podporządkowywania się wymogom otoczenia na rzecz realizowania własnych pomysłów działania to częsta właściwość obserwowana u dzieci z autyzmem. Aby zmaksymalizować ich możliwości uczenia się, niezbędne jest ustanowienie reguł współpracy. Pomocnym zabiegiem okazuje się wprowadzenie struktury i stałości do całego życia dziecka i poszczególnych zajęć w ciągu dnia, a także oddziaływania wychowawcze, polegające na konsekwentnym egzekwowaniu reguł i zasad. Niezwykle użyteczne jest stosowanie adekwatnego systemu wzmocnień. W drugiej fazie zaburzeń, kiedy mamy do czynienia z ugruntowanymi skutkami pierwotnych deficytów, znaczenie ma już nie tyle zapobieganie, co przeformułowanie niewłaściwych schematów relacji i utrwalonych mechanizmów zachowania, związanych z dominacją nad otoczeniem. Często musimy podjąć starania o stopniową eliminację trudnych zachowań, stanowiących „techniczną” przeszkodę w nauczaniu, takich jak nasilone stereotypie, rytuały, przywiązanie do talizmanów, potrzeba stałości czy zachowania opozycyjne i agresywne. Ma to szczególne znaczenie w sytuacji włączania dziecka do placówki oświatowej, gdzie niepożądane zachowania i nieumiejętność współpracy utrudniają mu korzystanie z lekcji oraz dezorganizują pracę grupy.

Jak nietrudno zauważyć, funkcjonowanie dziecka w omawianym zakresie ukierunkowuje nasze decyzje co do wdrażania go do edukacji. Na początku tego procesu często ma ona ograniczoną formę pojedynczych zadań w ramach sekwencji ćwiczeń sensomotorycznych, zapewniającej pożądaną strukturę. Z czasem przygotowujemy dziecko do udziału w krótkich edukacyjnych blokach zajęciowych, przypominających strukturę lekcji. Należy mieć również na celu przystosowanie dziecka do współdziałania w zróżnicowanych warunkach - początkowo w sytuacji kontaktu indywidualnego, z czasem zaś w grupie przedszkolnej lub szkolnej.

Jednym z bardziej niekorzystnych zjawisk dla edukacji dzieci z autyzmem jest ich obniżona ciekawość poznawcza i motywacja wewnętrzna. Mogą one wyraźnie unikać sytuacji zadaniowych lub sprawiać wrażenie obojętnych na proponowane aktywności, osiągnięcie sukcesu i pochwały. Aby ta właściwość nie stanowiła bariery rozwojowej, potrzebne są oddziaływania ukierunkowane na kształtowanie motywacji wewnętrznej i ciekawości poznawczej ucznia. Zgodnie z zebranymi informacjami na temat jego preferencji, naturalnych zainteresowań i uzdolnień staramy się wykorzystywać je przy planowaniu treści i pomocy edukacyjnych. Może to bowiem być skuteczną zachętą do kierowanego zaciekawieniem uczestniczenia w zajęciach, korzystania z szerokiej gamy treści nauczania i pełniejszego przyswajania wiedzy. Dodatkowo opracowanie odpowiednich wzmocnień w postaci nagród zewnętrznych oraz właściwe oddziaływania wychowawcze (wzmacnianie zachowań pozytywnych, zachęty i negocjacje) wspomagają efektywny proces edukacji.

Niezwykle istotnym aspektem rozwoju dziecka, stanowiącym podstawę kształtowania się jego osobowości i struktur poznawczych, jest komunikacja. Jest to tym samym niezbędne narzędzie w pracy z dzieckiem, służące zarówno przekazywaniu wiedzy, egzekwowaniu jej i szacowaniu możliwości ucznia, jak też umożliwiające mu wyrażanie swoich potrzeb, preferencji i postaw. Ważne jest zatem dokonanie oceny poziomu rozwoju mowy dziecka, ukierunkowującej pracę terapeutów nad usprawnianiem komunikowania się. Może ona polegać na rozwijaniu funkcji użytkowej języka, gotowości dziecka do porozumiewania się werbalnego lub pozawerbalnego, a także, w sytuacji dzieci niemówiących lub słabo mówiących, na wypracowaniu alternatywnych form komunikacji (wskazywanie zdjęć, piktogramów, napisów, Ułatwiona Komunikacja) (Błeszyński, J., 1998; Tetzchner, S. i Martinsen, H. (2002); Warrick, A., 1999).

Niezbędnym w końcu, choć niełatwym i nie zawsze możliwym, działaniem ze strony terapeutów lub nauczycieli jest diagnoza funkcjonowania poznawczego dziecka, z uwzględnieniem funkcji zaburzonych w charakterystyczny sposób u osób z autyzmem (o których będzie mowa w dalszej części artykułu). Zasadność takiej diagnozy potwierdza fakt nieharmonijnego rozwoju dzieci z autyzmem, u których można wyróżnić obszary funkcjonowania bliskiego normie wiekowej i takie, w których funkcjonują na niższym poziomie. Dokonanie dokładnej oceny poziomu umiejętności dziecka pozwala na oferowanie mu zadań na odpowiednim poziomie trudności, co zwiększa szansę zachodzenia piagetowskiej asymilacji doświadczeń oraz utrzymywania właściwej motywacji do działania (Piaget, J. i Inhelder, B., 1996; Schopler, E. i in., 1983, 1995). Ważne jest przy tym określenie nie tylko deficytów, ale też mocnych stron dziecka, które powinny stać się podstawą budowania programów terapeutycznych, w tym edukacyjnych. Niejednokrotnie jednak przeprowadzenie diagnostycznych testów psychologicznych lub pedagogicznych u omawianej grupy dzieci nie jest możliwe ze względu na specyfikę zaburzenia. W tej sytuacji bardzo użytecznym źródłem informacji są obserwacje dziecka i rozmowy z rodzicami.

Analizując warunki poprzedzające wprowadzenie edukacji do terapii autystycznego dziecka, należy na koniec zaznaczyć konieczność określenia celów krótko- i długoterminowych w postępowaniu z nim. Trudno o dwoje tak samo funkcjonujących dzieci z autyzmem, ze względu na różnorodną konfigurację objawów i ich nasilenia oraz wspomniany fakt nieharmonijnego rozwoju. Niezbędne jest zatem opracowanie dla każdego podopiecznego indywidualnych celów kształcenia, w zależności od jego „słabych” i „mocnych stron” funkcjonowania. Ukierunkowuje to właściwie nasze działania i pozwala kontrolować zachodzące zmiany istotnych aspektów globalnego rozwoju dziecka. Poza edukacją treściową i uczeniem konkretnych umiejętności poznawczych, celem naszym powinny się stać omawiane już: poprawa jakości kontaktu, relacji i współpracy, kształtowanie pragmatyki porozumiewania się i sposobów komunikacji, rozwijanie ciekawości poznawczej i motywacji wewnętrznej. U małych dzieci ważnym dążeniem staje się budowanie podstaw poznawczych (poczucie własnego ciała, stałość obiektu, zabawa, tworzenie reprezentacji, myślenie przedoperacyjne i operacyjne). W przypadku dzieci osiągających wiek szkolny trzeba mieć na uwadze przygotowanie ich do uczestniczenia w zajęciach na terenie grupy, co nasuwa konieczność uwzględnienia czasu poprzedzającego moment włączenia do placówki i potrzebnych oddziaływań przygotowujących.

Podejmując się stymulacji rozwoju dziecka z autyzmem należy zapewnić sobie współpracę z rodzicami i profesjonalistami. Ma to duże znaczenie dla spójności treści i sposobów nauczania oraz wymiany informacji, co w dalszym efekcie pozwala na adekwatną ocenę umiejętności dziecka i monitorowanie oddziaływań rodziców, pośrednio i bezpośrednio związanych z edukacją.

Znaczenie edukacji w kompleksowej terapii dziecka z autyzmem

Opisane powyżej oddziaływania terapeutyczne, będące jednocześnie warunkami poprzedzającymi skuteczną edukację, a często także towarzyszącymi jej, podkreślają znaczenie właściwego przygotowania dziecka do czerpania z oferowanych mu form stymulacji rozwoju. Pokazuje to także, że edukacja jest elementem kompleksowego podejścia terapeutycznego. Jednocześnie jest to jeden z istotniejszych motorów progresu dziecka. Chcę przez to powiedzieć, że właściwie planowana edukacja pozwala osiągać planowane cele krótko- i długoterminowe, o których była mowa wcześniej. Poniżej zostaną przedstawione obszary, których rozwój może zachodzić w dużej mierze dzięki odpowiednio prowadzonemu procesowi nauczania.

Najbardziej kojarzonym z edukacją obszarem jej oddziaływania jest funkcjonowanie poznawcze. Rzeczywiście, trudno zaprzeczyć, że ma ona podstawowy wpływ na stymulację rozwoju poznawczego w zakresie podstawowych jego sfer: percepcji i pamięci wzrokowej oraz słuchowej, motoryki małej i koordynacji wzrokowo-ruchowej, myślenia werbalnego i abstrakcyjnego, logicznego, pojęcia liczby, czytania i pisania, wiedzy ogólnej, wyobraźni. U poszczególnych osób usprawniania mogą wymagać różne umiejętności, ze względu na obserwowaną niejednakową konfigurację deficytów i nieharmonijny rozwój. Jak podaje E. Pisula, opierając się na analizie licznych badań, dzieci autystyczne lepiej radzą sobie z wykonywaniem zadań sensoryczno-motorycznych czy wzrokowo-przestrzennych niż werbalnych lub dotyczących świadomości społecznej (Pisula E., 2000). Nierównomierność rozwojową dobrze obrazują wyniki Profilu Psychoedukacyjnego PEP-R, stosowanego w diagnostyce dzieci z autyzmem (Schopler, E. i in., 1995). Podczas odpowiednich zajęć edukacyjnych dziecko ćwiczy umiejętności deficytowe, często zwykle zgodnie z prawidłowością rozwojową, nabudowując nowe na bazie poprzednich (Schopler, E. i in., 1983). Warto przy tym zwrócić uwagę, że w...