Rozdział III
Wychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych
W rozumieniu tego, czym z istoty swej jest wychowanie, może dopomóc — oprócz uświadomienia sobie różnych jego definicji i przysługujących mu cech — także znajomość przynajmniej niektórych koncepcji psychologicznych i pedagogicznych. Pierwsze z nich zostały opracowane na gruncie psychologii, a drugie — pedagogiki, przy czym koncepcje psychologiczne koncentrują się głównie wokół mechanizmu regulacji zachowań ludzkich, w tym również zachowań w wyniku wychowania. Natomiast koncepcje pedagogiczne dotyczą przede wszystkim określonej strategii oddziaływań wychowawczych, w mniejszym stopniu zaś wyjaśniania ich psychospołecznych uwarunkowań.
Zarówno koncepcje psychologiczne, jak i pedagogiczne stanowią przeważnie systemy twierdzeń nie tyle prawdziwych, ile prawdopodobnych. Dlatego świadomie nazywam je właśnie koncepcjami, a nie teoriami w ścisłym znaczeniu tego słowa. Zdaję sobie bowiem sprawę, że prezentowane koncepcje psychologiczne i pedagogiczne na ogół są pozbawione wysokiego poziomu rozważań teoretycznych, właściwego naukom ścisłym (por. J. Kozielecki, 1995, s. 16).
Niektórzy — zamiast o koncepcjach psychologicznych — wolą mówić o teoriach osobowości (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) lub głównych ideach współczesnej psychologii (T. Tomaszewski, 1998). Są również tacy, którzy nazwę „koncepcje pedagogiczne" używaj ą zamiennie z określeniem „teorie i nurty wychowania" (B. Śliwerski, 2000). Wydaje się, że współcześnie każda z powyższych nazw jest naukowo uprawniona. Niemniej, używając je, warto zdawać sobie sprawę z przysługującej im zasadności w stopniu raczej prawdopodobnym niż nie budzącym żadnych wątpliwości.
W obecnym rozdziale — poświęconym głównie charakterystyce oddziaływań wychowawczych w świetle wybranych koncepcji psychologicznych i pedagogicznych — omawia się najpierw wychowanie zgodnie z założeniami koncepcji behawiorystycznej w jej skrajnej i umiarkowanej wersji. Następnie charakteryzuje się wychowanie, o jakim mowa w koncepcji humanistycznej, ze szczególnym uwzględnieniem jego celów i uwarunkowań. W rozdziale tym omówiono również wychowanie w świetle koncepcji psychospołecznej. Każda z powyższych koncepcji
Wychowanie W Świptl^ knnronrii r>c\//-li/~.lr»/-ii.~-ri-»
psychologicznych poddana jest krytycznej ocenie. W końcowej części rozdziału dokonuje się zwięzłego opisu koncepcji pedagogicznych takich znanych i uznawanych współcześnie pedagogów, jak Janusz Kor-czak, Aleksander Kamiński, Celestyn Freinet, Aleksander S. Neill, Wąsy l A. Suchomliński i ks. Jan Bosko.
l. Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej
Istnieje co najmniej kilka odmian koncepcji behawiorystycznej. Na ogół mówi się o skrajnej lub umiarkowanej jej wersji. Przy czym wszystkie możliwe odmiany tej koncepcji łączy przekonanie, że każdy człowiek jest istotą zewnątrzsterowną czy — dobitniej mówiąc — reaktywną, tzn. że jego zachowanie zależy w szczególności od uwarunkowań zewnętrznych. Wychowanie zaś — stosownie do powyższego stwierdzenia — jest przede wszystkim bezpośrednim oddziaływaniem na wychowanków w formie np. różnego rodzaju manipulacji i indoktrynacji połączonych z bogatym zestawem nagród lub kar albo jednocześnie jednych i drugich.
Założenia skrajnej koncepcji behawiorystycznej
Wychowanie w skrajnej koncepcji behawiorystycznej
Powyższy pogląd na wychowanie jest nade wszystko logiczną konsekwencją podstawowych założeń koncepcji behawiorystycznej w jej skrajnej wersji. Twórcą tej koncepcji jest John B. Watson (1919,1925), który stworzył ją jako pewnego rodzaju przeciwwagę dla klasycznej psychologii introspekcyjnej. Według niego, przeżycia wewnętrzne jednostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować innych, co więcej, może nawet w ogóle nie istnieją. Wszelkie zachowanie człowieka jest w istocie jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz — tj. na środowisko lub otoczenie — które mogą być pojedyncze lub mogą stanowić pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarzenia i ludzie, z którymi jednostka bezpośrednio się styka. Bodźce te (5) wyznaczaj ą określone reakcje, czyli sposoby zachowania (R). Tak więc myśl przewodnia koncepcji behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji, jest niezwykle prosta. Sprowadza się do formuły S - R, mówiącej o bezpośrednim wpływie bodźca lub konfiguracji bodźców na reakcje jednostki. Formule tej nadaje się również postać: R =f(S\ co oznacza, iż reakcja (R) jest funkcją (/) bodźca lub całego zespołu bodźców (S}-Przyjmuje się, że zachodzące między bodźcem a reakcją powiązania maj ą charakter mechaniczny. A zatem, znając rodzaj bodźców, z łatwo-
i nedagogicznych
ścią można przewidzieć reakcje, i odwrotnie — staranne zidentyfikowanie reakcji pozwala wnosić o specyfice bodźców. Wyklucza się tu wszelkie wpływy pośrednie między bodźcem a reakcją, czyli zmienne pośredniczące czy kontekstowe. Uznaje się jedynie działanie bodźców (zmiennych niezależnych) i podlegające ich oddziaływaniu reakcje (zmienne zależne).
Wychowanie — zgodnie z radykalną wersją koncepcji behawiory-stycznej —jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem, nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa do własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób wychowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indoktrynacji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież.
W wychowaniu takim ważniejsza od poszanowania godności dzieci i młodzieży oraz uświadomienia sobie, kim jest każdy z nich jako człowiek, bywa stosowana wobec nich jakaś określona technologia oddziaływań wychowawczych. Chodzi głównie o przyswajanie przez wychowanków pożądanych społecznie zachowań w odpowiedzi na dyrek-tywne względem nich oddziaływania. Nie byłoby w tym nic złego, gdyby nie pozbawiano ich jednocześnie prawa do własnej decyzji i podmiotowego traktowania. Niestety, wychowankom odmawia się takiego prawa, a tym samym nierzadko usprawiedliwia się stosowanie wobec nich przymusu zewnętrznego łącznie ze świadomym i celowym ich uprzedmiotowianiem.
Uprzedmiotowianiu dzieci i młodzieży w wychowaniu, proponowanym zwłaszcza przez zwolenników skrajnej koncepcji behawiory-stycznej, sprzyja głoszona tam wizja czy wizerunek człowieka. Jest on — zgodnie z ich przekonaniem — nade wszystko istotą dającą się dowolnie formować, tj. wszelkie zmiany we własnym zachowaniu zawdzięcza głównie oddziaływaniom z zewnątrz. Traktuje się go jako tworzywo pozbawione wszelkich twórczych kompetencji, własnych aspiracji, oczekiwań, preferowanych wartości itp. Mówi się wręcz, iż zachowanie człowieka jest w dużym stopniu kopią środowiska, w którym przebywa, a ściślej mówiąc: wielorakich związanych z nim bodźców (S), pociągających za sobą różnego rodzaju reakcje (R), dostępne w zewnętrznej obserwacji. Niejednokrotnie porównuje się go z układem cybernetycznym, w którym szczególną uwagę zwraca się na charakterystyczny dla niego repertuar bodźców i reakcji. Wychowanie porównuje S1S zatem nierzadko z pełnieniem funkcji tzw. czarnej skrzynki, której "Wejście" określajądyrektywne oddziaływania wychowawcze, a „wyj-
Wyc h o wonie wg skrajnej koncepcji behawiory-stycznej
Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej 63
ście" — różnego rodzaju reakcje w formie określonych zachowań dzieci i młodzieży.
W ten sposób pozbawia się wychowanków — jak wspomniano — własnej aktywności i samodzielności w procesie ich rozwoju i wychowania. Zabiega się nade wszystko o „formowanie człowieka kolektywnego" i „człowieka produktywnego", a zarazem „człowieka submi-sywnego, uległego i podporządkowanego totalitarnej władzy". Często ma się też na uwadze „kształtowanie ludzi o światopoglądzie ateistycznym" (J. Kozielecki, 1995, s. 93). Słowem, zapomina się o potrzebie podmiotowego traktowania dziewcząt i chłopców oraz poszanowania ich godności osobistej. Dlatego też koncepcja behawiorystyczna — szczególnie w jej skrajnej wersji — nadal się spotyka z ostrą krytyką. Podkreśla się w niej m.in., iż ludzie różnie reagują na te same bodźce i że ten sam człowiek może mieć odmienne reakcje na identyczny bodziec w zależności np. od warunków czy okoliczności i czasu jego oddziaływania. Podobna prawidłowość dotyczy także wychowania, gdzie — załóżmy — ta sama metoda oddziaływania może się okazać skuteczna wobec jednych lub wręcz niepożądana wobec innych wychowanków.
Założenia umiarkowanej koncepcji behawio-
rystycznej
Wychowanie w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej
Mniej skrajna w założeniach, dotyczących uwarunkowań zachowań ludzkich, w tym także wychowania, jest koncepcja behawiorystyczna w wersji umiarkowanej. Rzecznikami jej są m.in. Carl Hovland, Robert Sears, John Dollard, Neal Miller, Hobart Mowrer, Joseph Wolpe i Albert Bandura. Doceniali oni — oprócz zmiennych niezależnych warunkujących zachowania człowieka — także wpływ na nie tzw. zmiennych pośredniczących, nazywanych niejednokrotnie również zmiennymi interweniującymi lub zmiennymi niezależnymi-zakłócającymi (por. J. Brzeziński, 1999, s. 89). Nierzadko wspomagają one lub osłabiają oddziaływania zmiennych niezależnych, którymi — zgodnie z założeniami skrajnej koncepcji behawiorystycznej — są wyłącznie oddziaływania dyrektywne, tj. te pochodzenia zewnętrznego. Doceniając w regulacji zachowań ludzkich również obecność zmiennych pośredniczących, odchodzi się od skrajnej formuły tego rodzaju regulacji, mianowicie S - R lub R =/(£). Formuła, zmodyfikowana i złagodzona, przybrała w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej następujące brzmienie: S - O - R, gdzie O wskazuje na obecność zmiennych pośredniczących.
Zwolennicy koncepcji behawiorystycznej w jej złagodzonej postaci są jednocześnie zdania, iż wszelkie reakcje ludzi mają na ogół cha-
£. A w\/r-Kr>\A/nni<» w
nsvcholoaicznvch i pedagogicznych
rakter reakcji nabytych, czyli są poddawane procesowi uczenia się. Dotyczy to zarówno zachowań przystosowawczych, jak i nieprzystoso-wawczych. Tylko nieliczne z nich podlegają wpływowi czynników dziedzicznych i rozwojowych. Także i tutaj głównej przyczyny zachowań człowieka upatruje się w jego otoczeniu, przede wszystkim zaś w procesie uczenia się.
Szczególną rolę w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej przywiązuje się do tzw. warunkowania instrumentalnego, polegającego na stosowaniu wzmocnień pozytywnych lub negatywnych. Pierwsze z nich obejmują takie oddziaływania, które zwiększają tendencję do powtórzenia spontanicznie lub celowo zaistniałych reakcji pożądanych; przybierają one formę pochwały, uznania, nagradzania materialnego czy innych sposobów gratyfikacji. Wzmocnienia negatywne, stosowane podczas zachowań niepożądanych, maj ą na celu ich zahamowanie; przejawiają się w formie nagany lub kary. Słowem, warunkowanie instrumentalne w procesie uczenia się polega na odpowiednim manipulowaniu wzmocnieniami pozytywnymi lub negatywnymi, czyli, najogólniej mówiąc, nagrodami lub karami, przy czym zdecydowanie preferuje się wzmocnienia pozytywne. Zakłada się również, iż brak tego rodzaju wzmocnień wyzwala tendencję do zanikania wyuczonej reakcji.
A zatem, zgodnie z ogólnymi założeniami koncepcji behawiorystycznej — zwłaszcza w jej umiarkowanej wersji — wychowanie polega głównie na manipulacji wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu sterowania zachowaniami wychowanków oraz ich modyfikacji. Przy czym wyraźnie preferuje się wzmocnienia pozytywne, gdyż stosowanie kar w procesie wychowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepożądanych, a jedynie je tłumi lub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza — dzieci i młodzież, aby uniknąć przykrych dla nich wzmocnień negatywnych, mogą nadal postępować aspołecznie, lecz w sposób trudniejszy do wykrycia.
Naiwny optymizm rzeczników koncepcji behawiorystycznej
Na ogół rzecznicy koncepcji behawiorystycznej są przekonani o nieograniczonych wręcz możliwościach oddziaływań wychowawczych. Mówi się nawet o tzw. inżynierii behawiorystycznej, nazywanej ...
siwiutka891