Metzig,_Schuster_-_Lernen_zu_lernen_(Springer).pdf

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Werner Metzig
Martin Schuster
Lernen zu lernen
Lernstrategien wirkungsvoll einsetzen
Siebte, verbesserte Auflage
mit 31 Abbildungen
und 3 Tabellen
123
Dr. Werner Metzig
Professor Dr. Martin Schuster
Universität zu Köln
Institut für Psychologie
Gronewaldstraße 2
50931 Köln
E-mail: w.metzig@uni-koeln.de
E-mail: schuster@uni-koeln.de
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ISBN-10 3-540-26030-7 7. Auflage Springer Berlin Heidelberg New York
ISBN-13 978-3-540-26030-1 7. Auflage Springer Berlin Heidelberg New York
ISBN 3-540-44264-2 6. Auflage Springer Berlin Heidelberg New York
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Druck: Strauss Offsetdruck
SPIN 11429364
Gedruckt auf säurefreiem Papier – 67/3153 – 5 4 3 2 1 0
Zum Aufbau und zur Verwendung
des Buches
Dieses Buch soll helfen, das Lernen zu erleichtern. Dabei wird
ein einfacher Weg beschritten: Es wird mitgeteilt, was man tun muss,
wenn man etwas lernen möchte. Im Allgemeinen weiß man in Schule
und Studium, welcher Stoff gelernt werden soll, aber wie man das
macht, muss der Lernende meist selbst herausfinden.
Wir wenden uns hauptsächlich an Jugendliche und Erwach-
sene, die viel lernen müssen. Auch diejenigen, die sich damit befassen,
andere zum Lernen zu bringen (Lehrer, Lehr- und Lernbuchverfasser,
Ausbilder), können die hier gegebenen Anregungen für sich und ihre
Schüler verwenden.
Die vorgeschlagenen Lerntechniken werden plausibler, wenn
man sie auf dem Hintergrund der wichtigsten theoretischen Konzepte
der Lernpsychologie versteht. Daher gibt dieser Text eine knappe und
auf die Lerntechniken zugeschnittene Einführung in die Lern- und
Gedächtnispsychologie.
In der Art eines psychologischen Fachbuches werden jeweils die
wissenschaftlichen Ergebnisse zu den einzelnen Lerntechniken refe-
riert. Das Buch ist also eine »Lernhilfe«, eine kurze Einführung in die
Gedächtnispsychologie und auch ein »Lehrbuch« über Mnemotechni-
ken. Die theoretischen Überlegungen sowie besonders die empirischen
Befunde sollen den Leser ermutigen, die eine oder andere Technik ein-
mal auszuprobieren.
Um dem Lernenden zu helfen, der in der konkreten Prüfungs-
situation schnell praktikable Lernmethoden benötigt, haben wir ein
Zeichen eingeführt, welches wissenschaftliche Erklärungen und
Handlungsanweisungen unterscheiden lässt. Es handelt sich um einen
Wegweiser, der jeweils am Anfang eines Kapitels auf die Seiten mit
praktischen Hinweisen verweist. Zum schnelleren Auffinden dieser
Lernhilfen auf den angegebenen Seiten wird dort der Pfeil wiederholt.
V
 
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In Textblöcken mit nebenstehenden Rasterbalken finden sich
die wichtigsten Handlungsanweisungen.
Es gibt schon viele Bücher über Lerntechniken und Bücher, die
Lerntipps anbieten. Dieses Buch haben wir geschrieben, weil die Ge-
dächtnispsychologie, als kognitive Psychologie, wesentliche neue Er-
gebnisse geliefert hat, die nun tatsächlich für das Lernen verwendet
werden können. In Abhebung von traditionellen Lehrbüchern der
Psychologie, welche über das Erlernen sinnloser Silben und über Tier-
versuche berichten, soll mit diesem Text das praktische Lernen in der
Schule, im Studium und im Beruf verbessert werden.
Martin Schuster
Werner Metzig
VI
Inhaltsverzeichnis
■
1 Wie das Gedächtnis arbeitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Lerntraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Entdeckungen im Entwicklungsverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Lernen versus externe Speicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Dreispeichermodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Sensorischer Speicher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Kurzzeitspeicher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Langzeitspeicher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Traditionelle Lernbücher, neue Lernbücher . . . . . . . . . . . . . . . 19
■
2 Lernverhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lernen als Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Allgemeine Bedingungen des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Arbeitsort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Arbeitsplatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Arbeitszeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Checkliste zur Erstellung eines Arbeitsplans . . . . . . . . . . . . 31
Lernaktivitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Reduktion – Textlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Elaboration – Faktenlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Reduktion und Elaboration als sich ergänzende Prozesse . . 42
Üben und Lernkontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Affektive Hemmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Individuelle Unterschiede und Lerntechniken . . . . . . . . . . . . . . 46
Abschließende Hinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
■
3 Bildhafte Vorstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Innere visuelle Vorgänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Die »Vagheit« visueller Vorstellungen und Erinnerungen . . 53
Gedächtnisleistungen und visuelle Prozesse . . . . . . . . . . . . . 54
Lernen wie Gedächtniskünstler: die Locitechnik . . . . . . . . . . . 56
Lernen von Wortlisten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
VII
 
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